§ 2. ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Личностно-ориентированное обучение. Концепция И. С. Якиманской

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Обучение под жестким или мягким давлением при твердой дисциплине учащихся для всех одинаковое по содержанию и методике, безоговорочное подчинение ученика учителю были -ха рактерны для учебных заведений в течение многих столетий. Такой стиль отношений «учитель – ученик» в последнее время получил название авторитарной педагогики.

Многие деятели педагогики не считали этот стиль подходящим и выдвигали идеи гуманного отношения к ученику, к воспитанию ребенка вообще. Они пытались эти идеи реализовать на практике хотя бы в масштабе одной школы или даже всегонавсего одной группы. При этом имелось в виду учитывать осо-

ориентированный подход к каждому ученику» был уже у Конфуция (VI–V вв. до н. э., Китай). Эти идеи мы найдем у педагоговгуманистов Витторино да Фельтре(XV в., Италия), М. Монтеня (XVI в., Франция) Эразма Роттердамского (XV–XVI в., Голландия) и др. Педагогические мысли Ж.-Ж. Руссо (XVIII в., Франция), Л. Н. Толстого (XIX – начало XX в., Россия) также пронизаны требованиями уважения к личности ребенка, идеей свободного воспитания. Исторические примеры можно продолжить.

Между тем эти идеи, несмотря на их прогрессивность, не воплощались в практику массовых школ. Они, естественно, имели место в системе домашнего обучения детей в дворянских, помещичьих семьях. Там можно было учесть всесторонне особенности каждого ребенка. Но общего положения в массовой системе воспитания и обучения отдельные примеры не меняли.

314

Сильное влияние на реформу системы образования в США, а затем в ряде стран Европы, в том числе и в СССР, в начале XX в. и в последующие десятилетия имели идеи Дж. Дьюи (1859–1952).

Он считал, что словесно-репродуктивное обучение не готовит учащихся к жизни; авторитарную педагогику заменял активной самодеятельностью самих учащихся в учении. В середине XX в.

и позднее о себе заявили представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Р. Мей, В. Франкль, Р. Берне и др.). Я-концепция, которую они разработали, исходит

из того, что поведение человека есть внешнее проявление его внутреннего мира. И с этой идеей нельзя не согласиться. По их мнению, причины поведения людей заключаются в их эмоциях и убеждениях, надеждах, ценностях и устремлениях. Внутренний же мир ребенка формируется, прежде всего, в условиях семьи, ближайшего социального и природного окружения. Школьное обучение будет успешным только тогда, когда учитывается реальная Я-концепция учащегося любого возраста. Этот фактор может быть и стимулирующим, и тормозящим учебную деятельность. Я-концепция признает изначальную ценность человека как уникальной личности.

Исходя из этого, представители гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Берне и др.) предлагают создать систему обучения, при которой учитель не занимается натаскиванием учащихся до определенного уровня усвоения, не принуждает их учить строго заданный материал, но оказывает помощь в их развитии. И тогда целью обучения признается само развитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.

Эти идеи под названием «личностный подход» разрабатывают с начала 80-х годов советские(теперь – российские и белорусские) педагоги и психологи . КА. Абульханова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов, В. В. Давыдов, В. Е. Зинченко, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, И. С. Якиманская и др.).

В дидактике это название уточнено как новый термин«лич- ностно-ориентированное обучение». Подчеркнем, что у исследователей этой проблемы пока нет однозначного толкования этого понятия. Есть понятия «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения». И казалось бы, они идентичны понятию

315

«личностно-ориентированное обучение». Однако разработчики

прежних исследователей личностно-ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно:

а) основным источником развития личности признается обучение;

б) личность формируется с заранее планируемыми заданными качествами и способностями;

в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения;

г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности.

Все эти положения И. С. Якиманская находит не отвечающими современной идее личностно-ориентированного обучения. В них, по мнению исследователя, игнорируется неповторимый субъектный опыт индивида. Термин «субъектный опыт», по И. С. Якиманской, означает «опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей». Субъектный опыт принадлежит «конкретному человеку как носителю собственной биографии».

Суть личностно-ориентированной педагогики, по И. С. Якиманской, составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса». Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.

Исходя из примата субъектности ученика, определяются и содержание, и методы (способы и приемы) учебного процесса, и, главное – стиль взаимоотношений учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнером учебной -дея тельности. Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ученика.

Личностно-ориентированное обучение строится напринципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений.

316

Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся.

Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции.

Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому. Кроме научных знаний, в содержание образования включаются«метазнания» (И. С. Якиманская), т. е. методы и приемы познания, знания о том, как прорабатывать учебный материал. Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного и общего развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личност- но-ориентированное обучение невозможно.

В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости(субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.

Между тем у личностно-ориентированного обучения есть и слабые стороны. По нашему мнению, это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. Такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Обучение, основанное на принципе субъектности, в работе по формированию личности в какой-то мере противопоставляется коллективной познавательной -дея тельности тех же учащихся. Ведь личность живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, испытывая их

317

влияние, которое воздействует на внутренний мир той же личности. Стало быть, это влияние нельзя не учитывать и в системе личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентиро- ванное обучение во всем объеме и со всеми нюансами сложно проводить в классах, в которых учится по 25–30 школьников. На должном уровне его можно реализовать в малой группе и на индивидуальных занятиях. Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционными89.

2.2. Технология разноуровневого обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образовательном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях(базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный – носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

89 Личностно-ориентированное обучение/ Педагогика [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://paidagogos. com

318

Используются три варианта дифференцированного обучения: 1) на основе предварительной диагностики динамических ха-

рактеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с начала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в зависимости от познавательных интересов на добровольной основе создаются группы углубленного изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

–создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

–добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала;

–полное усвоение базового компонента содержания образования;

–парные, групповые и коллективные формы организации учебного процесса;

–текущий контроль за усвоением учебного материала, вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвоения учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

–опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в каких-либо образовательных областях.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на под-

319

бор, содержательное и временное соотношение его различных этапов.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности предполагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгоритмов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточностей.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучаемым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке90.

2.3. Технология адаптивного обучения

Разновидностью технологии разноуровневого обучения является технология адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятельности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.

90 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 327–328.

320

Используя технологию адаптивного обучения, учитель работает со всем классом(сообщает новое, объясняет, показывает

ит. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем

исамостоятельно под руководством учителя.

Учение в рамках применения технологии адаптивного обучения становится преимущественно самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль знаний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контроля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и контролирующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной связи (ученик – учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель – ученик, ученик – ученик, учитель – коллектив учащихся, ученик – коллектив учащихся), предполагающая иные формы взаимоотношений между ними.

Процесс обучения при данной технологии может быть представлен тремя этапами:

1)объяснение нового учебного материала(учитель обучает всех учащихся);

2)индивидуальная работа учителя с учащимися;

3)самостоятельная работа учащихся.

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обучения отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально; разделить его на укрупненные блоки; по всему

учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоятельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает

321

необходимую эмоциональную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает учащихся на самостоятельную работу. На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специальному графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптивным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности. Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «ученик – ученик», «ученик – группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые меняются ролями «учитель – ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую составляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика.

После выполнения своей части задания и контроля выполненной работы со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. Причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных(сменных) парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаимоконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разнообразную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников.

322

Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает -ком фортную обстановку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный интерес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков91.

§3. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

СПОМОЩЬЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ

ИАУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ

3.1.Технология программированного обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины60-х годов XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программи-

гию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения– это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

91 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 328–330.

323

Характерные черты технологии программированного обучения:

1)разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части;

2)включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

3)проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

4)фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обучения – обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей учебной информации. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа про-

граммирования: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, рабо-

тая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирова-

ния работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то

324

из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от одной порции -ин формации к другой. Ученики, делающие ошибки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программирован-

ного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разработана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основанием деления является дидактическая

цель, которая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. В зависимости от дидактической цели определяется и способ ответа учащихся: путем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Блочная технология программированного обучения строится на основе гибкой программы, всесторонне учитывающей разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Основным компонентом такой программы являетсяпроблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы, например решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний.

Независимо от характера технологической системы программированного обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников. Существуют учебники с линей-

325

ной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции:

–информационные машины, предназначенные для передачи учащимся информации;

–машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

–машины-репетиторы, предназначенные для повторения и закрепления знаний;

–тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например печатания на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устройствах, обслуживания машин и т. п.

Принципиальной разницы между структурой программированных учебников и программ к обучающим машинам нет. Основная разница заключается лишь в технике подачи учебной ин-

формации и заданий, получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий92.

3.2. Автоматизированные технологии обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ МОНОГРАФИИ: КРАСИЛЬНИКОВА В. А.

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ И ТЕСТИРОВАНИЯ

Вторая половина двадцатого века ознаменовалась такими открытиями, которые оказали очень сильное влияние на развитие всех сторон жизни общества.

Кратко охарактеризуем период первых попыток внедрения компьютера в обучение и становление компьютерных технологий обучения (1950–1970 годы). В этот период компьютерные технологии обучения называли – автоматизированные технологии обучения или технологии программированного обучения, что, впрочем, не од-

92 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 330–332.

326

но и то же. Внедрение ЭВМ в учебный процесс (слово компьютер не было еще введено в лексикон) не повысило на раннем этапе внедрения эффективности обучения. Парк ЭВМ и их архитектура требовали особого обслуживания, а работа обучающихся в пакетном режиме обработки информации позволяла применить ЭВМ лишь в качестве тренажеров, не выходящих за рамки информационноконтролирующих устройств. Причем и такая возможность применения ЭВМ в качестве средства обучения была доступна только в отдельных элитных вузах страны.

В 50–60-е годы ХХ века начала развиваться такая образовательная технология, как программированное обучение. Возможности ее по сравнению со ставшей традиционной классно-урочной технологией оказались выше. Программированный контроль, осуществляемый с помощью специальных технических и нетехнических средств и пособий, пошаговое освоение информации вызвали повышенный интерес педагогов и обучаемых. Программированный урок потерял все отличительные признаки урока: изменились все представления об организации учебно-воспитательного процесса; на повестку дня встал вопрос об отказе от традиционной образовательной системы или ее трансформации в другую. Позднее такой вопрос вставал всякий раз, когда появлялась новая образовательная технология, будь то проблемное, развивающее, дифференцированное обучение и прочие новые технологии.

Поспешное, непродуманное внедрение любого нового метода обучения без серьезного подхода и анализа его возможностей, особенностей включения нового средства в учебный процесс, может привести к дискредитации нового метода. Именно это и произошло на первых порах с программированным методом обучения, который был встречен в штыки довольно значительной частью педагогов.

Чем можно объяснить не очень удачное использование компьютера в учебном процессе в тот период?

Необходимо заметить, что на первых этапах развития вычислительной техники было много проблем в самой теории и технологии создания новых средств переработки информации. Стремление получить «все и сразу» не оправдало надежд исследователей. Тем более функциональные возможности компьютерной

327

техники не позволяли использовать ее эффективно в такой сложной области как обучение, для которой определяющим моментом является общение. Не было реализации в вычислительных машинах первого, второго, да и первых машинах третьего поколения интерактивного режима работы, и это явилось основной причиной неудач на первых этапах внедрения вычислительной техники в систему образования.

Знаковым результатом исследований проблемы внедрения

освобождение от рутинной обработки результатов исследования, создание автоматизированных систем обработки и поиска - ин формации в ограниченном массиве данных. Обращение к ЭВМ как средству обучения с учетом ограниченных функциональных, а значит и дидактических возможностей ЭВМ пока находится на начальном этапе своего развития.

Однако именно в этот период проводится достаточно много теоретических исследований по теории управления познавательной деятельностью, появляются специализированные школы при НИИ и Академии наук. Интерес к ЭВМ все возрастает, но лишь немногие вузы и еще меньше школ имеют компьютерную технику.

328

Третий период (80–90-е годы) ознаменован изменением архитектуры и расширением парка машин. Изменяется способ общения пользователя с ЭВМ, которая действительно становится персональной машиной – компьютером. Дидактические возможности компьютерной техники этого времени становятся достаточно разнообразными, рассматриваются возможности более эффективного использования всей полноты функций компьютерных обучающих систем как посредников становления интерактивных способов управления, в том числе, и познавательной деятельностью.

Втеоретических исследованиях и практических разработках компьютерных технологий обучения рассматривается и применя-

ется личностно-деятельностный подход в организации обучения

спомощью компьютера, повышается возможность индивидуализации обучения в условиях применения компьютерной техники и его программного обеспечения, утверждается приоритет активности самой обучающейся личности при организации процесса обучения. В конце 80-х годов достаточно активно разрабатываются алгоритмы управления учебным процессом и создаются десятки тысяч программ различного назначения. В основном это программы моделирования процессов, математических расчетов, тренажеры. Разработчиками этих программ были специалисты вычислительных центров и технических вузов, поскольку только у них была компьютерная техника.

Трудно оспаривать значимость первых шагов применения компьютеров в обучении, поскольку именно компьютеры и гибкие алгоритмы, используемые при разработке практически всех педагогических программных средств, в настоящее время являются мощным сопровождением и поддержкой учебного процесса и технологий самообразования.

В1986 г. в школьные программы обучения нашей страны вводится новый курс «Основы информатики и вычислительной техники». В 1987 г. академиком А. П. Ершовым инициатором и идеологом формирования и развития компьютерной грамотности в стране разработана«Концепция компьютерного обучения» в

СССР. К началу 90-х годов XX века изменяется оценка роли и значимости компьютера в организации учебного процесса.

329

Возникло много проблем с подготовкой учителей информатики, поскольку педагогические вузы оказались не вполне готовыми к такой работе, а преподавателей технических вузов не хватало для всех школ; кроме того, необходимо было еще разработать содержание и методику преподавания нового предмета93.

3.3. Технологии и средства мультимедиа

ПО МАТЕРИАЛАМ ПРОЕКТА: ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ / РАЗРАБОТКА ИДО РУДН94

В последние десятилетия в аппаратном обеспечении образовательного процесса выделяется семейство -электронн вычислительных средств, характерной особенностью которых является возможность обработки и представления информации различных типов. К числу таких средств, получивших название средств мультимедиа, следует отнести аналоговые и цифровые устройства для записи и воспроизведения звука, фото и видео изображений. В силу того, что такие средства имеют особое значение для развития общего среднего образования, целесообразно рассмотреть их отдельно.

Внедрение в массовую образовательную практику средств мультимедиа способствует появлению программных средств и их содержательного наполнения, разработке новых методов обучения и технологий информатизации профессиональной деятельности педагогов.

Так, например, появление средств мультимедиа, позволяющих хранить, обрабатывать и воспроизводить видеофильмы, привело к созданию компьютерных программ, используемых в обучении и содержащих фрагменты видеофильмов, демонстрируемых школьникам. Это, в свою очередь, породило новые методические сценарии проведения уроков, на которых ученики, работая с компьютером, часть учебного времени посвящают просмотру ви-

93 Красильникова В. А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования… С. 37–40.

94 РУДН – Российский университет дружбы народов

330

деоматериалов, важных с точки зрения задач обучения. Да и сами видеоматериалы качественно изменились, благодаря использованию в соответствующих средствах мультимедиа.

Понятие «мультимедиа» используется в нескольких значениях. Мультимедиа - это:

–технология, описывающая порядок разработки, функционирования и применения средств обработки информации разных типов;

–информационный ресурс, созданный на основе технологий обработки и представления информации разных типов;

–компьютерное программное обеспечение, функционирование которого связано с обработкой и представлением информации разных типов;

–компьютерное аппаратное обеспечение, с помощью которого становится возможной работа с информацией разных типов;

–особый обобщающий вид информации, которая объединяет

всебе как традиционную статическую визуальную(текст, графика), так и динамическую информацию разных типов (речь, музыка, видеофрагменты, анимация и т. п.).

Таким образом, в широком смысле термин«мультимедиа» означает спектр информационных технологий, использующих различные программные и технические средства с целью дидактического воздействия на пользователя, выступающего одновременно и читателем, и слушателем, и зрителем.

Благодаря одновременному воздействию графической, звуковой, фото- и видеоинформации средства мультимедиа обладают

большим психо-эмоциональным и информациокоммуникационным потенциалом. Появление систем мультимедиа произвело революцию во многих областях деятельности человека. Одной из самых широких областей применения технология мультимедиа стала сфера образования, поскольку средства информатизации, основанные на мультимедиа, способны существенно повысить эффективность обучения.

Неуклонно возрастает перечень наименований мультимедиа средств. Так, если в первом издании российского справочника по CD-ROM и мультимедиа, изданном в 1995 году, названо всего 34 экземпляра мультимедиа-продуктов образовательного назначе-

331

ния, в издании 1996 года таких продуктов было112, в начале 1998 года их число перевалило за300, то сейчас этот список содержит несколько тысяч наименований. Безусловно, эти показатели не отражают точной картины обеспеченности средствами мультимедиа, но однозначно свидетельствуют о неуклонном росте числа создаваемых и используемых средств мультимедиа

Средства и технологии мультимедиа обеспечивают возможность интенсификации обучения и повышение мотивации к уче-

нию за счет применения современных способов обработки аудиовизуальной информации, таких как:

–«манипулирование» (наложение, перемещение) визуальной информацией;

–контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации;

–реализация анимационных эффектов;

–деформирование визуальной информации (увеличение или уменьшение определенного линейного параметра, растягивание или сжатие изображения);

–дискретная подача аудиовизуальной информации;

–тонирование изображения;

– фиксирование выбранной части визуальной информации для ее последующего перемещения или рассмотрения«под лупой»;

–многооконное представление аудиовизуальной информации на одном экране с возможностью активизировать любую часть экрана;

–демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном времени (видеофильм).

В настоящее время созданы мультимедийные учебные и справочные пособия, энциклопедии и хрестоматии по многим учебным дисциплинам, разработаны игровые ситуационные тренажеры и мультимедийные обучающие системы, позволяющие организовать учебный процесс с использованием новых методов обучения.

Мультимедиа является эффективной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции различных типов учебной информации,

332

также благодаря возможности учитывать индивидуальные особенности школьников и способствовать повышению их мотивации.

Предоставление интерактивности является одним из наиболее значимых преимуществ мультимедиа-средств. (Интерактивность означает наличие условий для учебного диалога, одним из участников которого является средство ИКТ.) Интерактивность позволяет в определенных пределах управлять представлением информации: ученики могут индивидуально менять настройки, изучать результаты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Обучаемые могут устанавливать скорость подачи материала, число повторений и другие параметры, удовлетворяющие индивидуальным потребностям. Это позволяет сделать вывод о гибкости мультимедиа-технологий.

Технологии мультимедиа позволяют осмысленно и гармонично интегрировать многие виды информации. Это позволяет с помощью компьютера представлять информацию в различных формах, таких как: изображения, включая отсканированные фотографии, чертежи, карты и слайды; звукозаписи голоса, звуковые эффекты и музыка; видео, сложные видеоэффекты; анимации и анимационное имитирование.

Мультимедиа может применяться в контексте самых различных

Использование мультимедиа позволяет‒ школьникам работать с учебными материалами по-разному человек сам решает, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности средств информатизации, и как реализовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, учащиеся становятся активными участниками образовательного процесса. Работая с мультимедиа-средствами, школьники могут влиять на свой собственный процесс обучения, подстраивая его под свои индивидуальные способности и предпочтения. Они изучают именно тот материал, который их интересует, повторяют изучение столько

333

раз, сколько им нужно, что способствует более правильному восприятию.

Применение мультимедиа может позитивно сказаться сразу на нескольких аспектах учебного процесса. Так, мультимедиа способствует:

1.Стимулированию когнитивных аспектов обучения, таких как восприятие и осознание информации;

2.Повышению мотивации учащихся;

3.Развитию навыков совместной работы и коллективного познания у обучаемых;

4.Развитию у учащихся более глубокого подхода к обучению,

кобеспечению понимания изучаемого материала.

Итак, развитие современных мультимедиа-средств позволяет реализовывать образовательные технологии на принципиально новом уровне, используя для этих целей самые прогрессивные технические инновации, позволяющие предоставлять и обрабатывать информацию различных типов95.

3.4. Компьютерные технологии дистанционного обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ МОНОГРАФИИ: КРАСИЛЬНИКОВА В. А.

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ И ТЕСТИРОВАНИЯ

Дистанционное обучение – форма организации образовательного процесса, базирующаяся на принципе активизации самостоятельной работы обучающегося в компьютерной среде. Для технологии дистанционного обучения характерно следующее: обучающиеся в основном отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность с помощью средств компьютерной коммуникации поддерживать диалог с преподавателем и другими субъектами образовательного процесса.

95 Информатизация среднего образования… [Электронный ресурс]. – Режим до-

ступа: http://www. ido. rudn. ru/nfpk/ikt/liter

334

Коротко основные положения компьютерного дистанционного обучения можно представить в следующем виде:

–сформированная социально-психологическая потребность самостоятельного приобретения и применения знаний должна стать потребностью современного человека на протяжении всей его сознательной жизни для повышения культурного и образовательного уровня;

–организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся предполагает использование новейших технологий обучения, стимулирующих интеллектуальное развитие обучающихся;

–система самоконтроля усвоения знаний и способов познавательной деятельности должна сопровождаться внешними, разнообразными формами контроля.

–система дистанционного сетевого компьютерного обучения должна предусматривать не только индивидуальные формы общения с преподавателями, но и групповые формы обучения в режиме различных конференций для общения с другими обучающимися;

–основу образовательного процесса дистанционной технологии обучения составляет целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная работа обучающегося.

Перспективы внедрения дистанционных образовательных технологий связаны с развитием компьютерных телекоммуника-

ционных сетей, использованием мультимедийных технологий при создании программно-методического обеспечения образовательного процесса, развитием интерактивного сетевого взаимодействия (видеоконференции, форумы, электронные семинары, другое).

Современные компьютерные и коммуникационные технологии в процессе обучения обеспечивают:

–неограниченные возможности сбора, хранения, передачи, преобразования, анализа и применения разнообразной по своей природе информации;

–повышение доступности образования с расширением форм получения образования;

335

–обеспечение непрерывности получения образования и повышения квалификации в течение всего активного периода жизни;

–развитие личностно-ориентированного обучения, дополнительного и опережающего образования;

– расширение и совершенствование организационно- методичес-кого обеспечения образовательного процесса;

–повышение активности субъектов в организации образовательного процесса;

–значительное совершенствование методического и - про граммного обеспечения образовательного процесса;

–возможность выбора и реализации индивидуальной траектории и темпа обучения;

–развитие самостоятельной творческой поисковой деятельности обучающихся;

–повышение мотивационной стороны обучения;

–независимость образовательного процесса от места и времени обучения;

–создание единой информационно-образовательной среды

обучения и не только одного региона, но страны и мирового сообщества в целом96.

3.5. Интернет в школе

ПО МАТЕРИАЛАМ ПРОЕКТА: ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ / РАЗРАБОТКА ИДО РУДН

Современная система общего среднего образования, все входящие в нее учебные направления, так или иначе, нацелены на формирование у школьников умений работать с информацией. Неслучайно в большинстве государственных программ, определяющих приоритетные направления развития образования в Российской Федерации, особое внимание уделяется формированию навыков работы учащихся с информацией и средствами ее обра-

96 Красильникова В. А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования… С. 44–48.

336

ботки, что становится необходимым компонентом информационной культуры выпускника.

На уровне развития телекоммуникационного информационного пространства наиболее существенный значение имеют сетевые информационные технологии.

Сетевые информационные технологии развивались одновременно с развитием каналов связи. В начале прошлого века основу телеграфных и телефонных сетей связи составляли аналоговые проводные и радиоканалы электросвязи, которые затем с развитием микроэлектроники стали все больше заменяться цифровыми оптико-волоконными линиями связи, обладающими существенно более высокими характеристиками по качеству и скорости передачи информации. Возникло понятие телекоммуникационные технологии, которое объединяет способы рациональной организации работы телекоммуникационных систем.

Телекоммуникационные системы, используемые в образовательных учреждениях, как правило, основаны на различных соединениях компьютеров.

Различают локальные и глобальные телекоммуникационные сети. Как правило, локальной называют сеть, связывающую компьютеры, находящиеся в одном здании, одной организации, в пределах района, города, страны. Иными словами чаще всего локальной является сеть, ограниченная в пространстве, обычно в рамках одного учреждения. Однако локальные сети могут объединять и компьютеры разных учебных заведений, что позволяет говорить о существовании локальных сетей сферы образования.

В отличие от локальных, глобальные сети не имеют пространственных ограничений. К глобальной сети может быть подключен любой компьютер. Наиболее известным примером глобальной телекоммуникационной сети является сеть Интернет. Интернет - не единственная глобальная телекоммуникационная сеть, существуют и другие, такие как сеть FIDO или сеть SPRINT.

Таким образом, большинство школ и других учебных заведений системы общего среднего образования обладают как локальными сетями, так и возможностью использования глобальных сетей.

337

При многообразии информационных и телекоммуникационных технологий, а также способов организации данных при их пересылке по каналам связи, всемирная информационная компьютерная сеть Интернет занимает центральное место. Более того, на сегодняшний день, это практически единственная глобальная телекоммуникационная сеть, повсеместно используемая в системе общего среднего образования. Этому во многом способствуют высокая скорость и надежность передачи через Интернет данных различных форматов (текст, графические изображения, звук, видео и пр.). Сеть Интернет предоставляет возможность коллективного доступа к учебным материалам, которые могут быть представлены как в виде простейших учебников(электронных текстов), так и в виде сложных интерактивных систем, компьютерных моделей, виртуальных учебных сред и т. д.

Распространенной коммуникационной технологией и соответствующим сервисом в компьютерных сетях стала технология компьютерного способа пересылки и обработки информационных сообщений, обеспечивающая оперативную связь между людьми. Электронная почта (E-mail) – система для хранения и пересылки сообщений между людьми, имеющими доступ к компьютерной сети. Посредством электронной почты можно передавать по компьютерным сетям любую информацию(текстовые документов, изображения, цифровые данные, звукозаписи и т. д.).

Электронная почта может использоваться педагогами для консультаций, пересылки контрольных работ и профессионального общения с учащимися и коллегами. Целесообразно также ее использование для проведения электронных занятий в асинхронном режиме, когда обучающимся предварительно пересылается текст занятия в электронном виде, выдержки из рекомендованной литературы и другие учебные материалы, а затем проводятся консультации по электронной почте. Отличительной особенностью и удобством электронной почты является возможность рассылать одно и то же сообщение сразу большому числу адресатов.

Другим популярным сервисом, предоставляемым современными телекоммуникационными сетями и реализующим обмен информацией между людьми, объединенными общими интересами, являются телеконференции, представляющие собой сетевой

338

форум, организованный для ведения дискуссии и обмена новостями по определенной тематике. Наличие аудио- и видеооборудования (микрофон, цифровая видеокамера и др.), подключенного к компьютеру, позволяет организовать компьютерные аудио и видеоконференции, все более широко распространяемые в системе общего среднего образования. Некоторые телеконференции работают в режиме реального времени, что позволяет организовать общение (дискуссию, семинарское занятие и т. п.) как в режиме on-line, так и в отложенном режиме. При организации учебных занятий целесообразно использование групп новостей, модерируемых учителем.

Одним из представителей программ, реализующих общение через сеть, является программа NetMeeting, входящая в состав комплекта Internet Explorer. MS NetMeeting является средством информатизации, реализующим возможности прямой связи через Интернет.

Основными направлениями использования NetMeeting в учебном процессе являются:

–организация виртуальных учебных занятий и консультаций

вреальном режиме времени, включая голосовое общение и передачу видеоизображений участников;

–обмен информацией в текстовом и графическом режиме;

–организация совместной работы с учебной информацией в режиме on-line;

–пересылка учебной информации в виде файлов в реальном режиме времени.

Важным для образования сервисом является автоматизированный поиск информации. Используя специализированные средства – информационно-поисковые системы, можно в краткие сроки найти интересующие сведения в мировых информационных источниках.

Основными дидактическими целями использования подобных ресурсов, получаемых по телекоммуникационным каналам, в обучении школьников являются сообщение сведений, формирование и закрепление знаний, формирование и совершенствование умений и навыков, контроль усвоения и обобщение.

339

Использование имеющихся на сегодняшний день образовательных информационных ресурсов, большинство из которых опубликовано в сети Интернет, позволяет:

–организовать разнообразные формы деятельности школьников по самостоятельному извлечению и представлению -зна ний;

–применять весь спектр возможностей современных информационных и телекоммуникационных технологий в процессе выполнения разнообразных видов учебной деятельности, в том числе, таких как регистрация, сбор, хранение, обработка информации, интерактивный диалог, моделирование объектов, явлений, процессов, функционирование лабораторий (виртуальных, с удаленным доступом к реальному оборудованию) и др.;

–использовать в учебном процессе возможности технологий мультимедиа, гипертекстовых и гипермедиа систем;

–диагностировать интеллектуальные возможности школьников, а также уровень их знаний, умений, навыков, уровень подготовки к конкретному занятию;

–управлять обучением, автоматизировать процессы контроля результатов учебной деятельности, тренировки, тестирования, генерировать задания с учетом интеллектуального уровня обучаемого, уровня его знаний, умений, навыков, особенностей его мотивации;

–создавать условия для осуществления самостоятельной учебной деятельности школьников, для саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореализации;

–работать в современных телекоммуникационных средах, обеспечить управление информационными потоками.

Таким образом, компьютерные телекоммуникации – это не только очень эффективное средство обучения, позволяющее работать с информацией, но и особая среда общения людей друг с другом, среда интерактивного взаимодействия представителей различных возрастных, профессиональных и других групп пользователей независимо от их места нахождения.

Современный учитель должен помимо умения работать с новейшими компьютерными технологиями иметь представление о

возможных способах их использования в учебном процессе.

340

Опыт теоретического и практического освоения учителями различных методик использования телекоммуникационных технологий в процессе обучения мог бы стать основой для повышения эффективности и качества обучения, формирования и дальнейшего совершенствования своего профессионального мастерства97.

§ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

4.1. Технология коллективного обучения (обучение в сотрудничестве)

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: АМОНАШВИЛИ Ш. А.

ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА

Формула педагогики сотрудничества

Педагогика сотрудничества! Я верю в это направление педагогического мышления и возможность его практического приложения, считаю, что оно сегодня наиболее правильное, но тем не менее сознаю и то обстоятельство, что в педагогической науке навсегда установленных истин практически нет, а опыт учителей способен порой разрушить иные истины, которые десятилетиями навязывались учителю и которые превратились в идолов. Кроме того, жизнь иных научно обоснованных, истинных рекомендаций порой крайне драматична. Если мнение учительства не расположено в пользу той или иной рекомендации, то она в среде учителей не будет принята и в их практике не обретет силы истины.

Педагогика сотрудничества в такой же мере не есть абсолют для педагогической науки и практики. Она одно из возможных направлений – не более – демократизации и гуманизации педагогического процесса, проникновения в него духа взаимопонимания и гуманности.

97 Информатизация среднего образования… [Электронный ресурс]. Режим до-

ступа: http://www. ido. rudn. ru/nfpk/ikt/liter

341

При попытке вывести своего рода формулу педагогикисо трудничества следует исходить из мысли Н. К. Крупской о том, что в ребенке надо видеть соратника по борьбе. В этом случае идея педагогики сотрудничества могла бы быть выражена следующим образом: сделать ребенка добровольным и заинтересованным соратником, единомышленником учителей, воспитателей, родителей в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за результаты этого процесса.

Идея, как будто, не сложная, даже знакомая, но не является ли она утопической? Ребенок – помощник воспитателя в своем же воспитании?! А станет ли таким ребенок? Конечно, каждому учителю хочется, чтобы дети сами помогали ему в своем воспитании, но бывает ли так? Скорее могут сказать: дети мешают учителю в этом деле – не слушаются, шалят, грубят, не выполняют задания, увлекаются другими делами. Как тут сделать их добровольными помощниками и сотрудниками, равноправными участниками педагогического процесса, когда во всех учебниках педагогики записано, что учитель – это главная фигура педагогического процесса? Вообще, испокон веков известно: если не заставишь ребенка, порой не накричишь на него, не напугаешь, не накажешь, только ласками и добротой из него человека не сделаешь! Это вошло в поговорку. В Грузии: «Воспитай сына врагом себе, станет он другом тебе». В России: «Учи дитя (розгами? ремнем?) пока оно поперек, а не вдоль лавки лежит».

Вот, примерно, какими могут быть размышления одних учителей. Их так готовили, от них это требовали и в конце концов у них возникло такое отношение к тому, что есть. Многие могут сразу вспомнить некоторых своих учеников, от которых не было им покоя – шалунов, ленивых, грубиянов. Какое там сотрудничество, рассуждают они, школа шатается потому, что там нет дисциплины, нет требовательности.

Другие же могут задать отнюдь не наивный вопрос: а что тут нового, в этой идее сотрудничества? Каждый учитель так и должен работать! Да, конечно, так и должен... Разумеется, есть учителя, которые и сегодня работают, исходя из принципов гуманного отношения к школьникам, уважают их, являются для них близкими

342

людьми. Педагогика сотрудничества их не удивит. Но вот вопрос: много ли таких учителей?

Педагогика сотрудничества родилась не на пустом месте. Если сказать точно, идея ее так же стара, как сама педагогика. Идея гуманного подхода к ребенку прошла через сердца и труды всех классиков педагогики (достаточно вспомнить творчество и эксперименты Песталоцци). Однако она, идея, терпела поражение, а практика приобретала все более завуалированную форму авторитаризма и давления.

Вчем же дело?

Вбесплодности самой идеи, ее абсурдности, неосуществимо-

сти?

Отнюдь, нет! Было крайне ценно произвести исторический анализ этого явления, исходя из концепции диалектического материализма. Тот факт, что идея гуманного подхода к ребенку, идея сотрудничества не стала нормой педагогической действительности, я попытался бы объяснить с помощью понятия«момент истины». Любая идея может стать реальностью только в том случае, если она найдет свой«момент истины», т. е. если в сложившихся конкретных исторических условиях она окажется способной помочь людям решать стоящие перед ними жизненно важные задачи. Педагогические эксперименты Макаренко и Су-

хомлинского были прорывами в демократическое будущее. В свое время их было трудно понять, сегодня же их опыт составляет суть перестройки школы…

Педагогика сотрудничества может быть реализована, если через идею сотрудничества, гуманного подхода к ребенку будут психологически переосмыслены все основные компоненты педагогического процесса: и урок, и методы, и программы, и учебники, и личность учителя, и классная комната... В общем, если будет переоценено наше отношение к ребенку. Идея сотрудничества – это дух школы, и нужно, чтобы все в этой школе гармонировало с ее духом98.

98 Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества… С. 159–161.

343

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия(организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями . В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:

а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся;

в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения(смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

–подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

–ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обучаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

344

1.Каждый ученик прорабатывает свой абзац(это может быть предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, исторический документ и т. д.).

2.Обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель – ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, план, отвечает на вопросы, предлагает контрольные вопросы или задания

ит. п.

3.Проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога, либо в индивидуальной карточке.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвоению определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсужде-

ние одной информации с несколькими сменными партнерами

увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала99.

99 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 324–325.

345

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС: НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Технологии обучения в сотрудничестве

Student Team Learning или обучение в команде. Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в университете Джона Хопкинса (США). Большинство вариантов метода обу-

чения в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта.

Метод обучения в команде уделяет особое внимание«групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Цель работы в команде состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ее участник.

Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы. Вкратце обучение в команде сводится к трем принципам:

а) «награды» команда/группа получает одну на всех в виде бальной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную«планку» и разное время на ее достижение;

б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому

346

виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возможности продвинутым, средним и отстающим ученикам

вполучении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, теста, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку».

Поощрение успеха, достигнутого по отношению к результатам, ранее полученным учеником, оказывается значительнее эффективнее, чем поощрение учащихся в сравнении друг с другом, поскольку

вэтом случае учащиеся понимают, что стоит стремиться к улучшению собственных результатов для блага всей группы.

Мы рассмотрим два варианта обучения в команде, которые могут быть применимы к любому школьному предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах и обучение в командах на основе игры.

Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Иначе говоря, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание дается либо по частям(каждый ученик занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

347

После выполнения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковым для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т. е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые‒ оценки или баллы. Такой метод может быть использован на занятиях по разным предметам, в начальных и старших классах. Это эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика по каждым столом, равные по уровню обученности (слабые - со слабыми, сильные - с сильными). Задания опять же даются дифференцированные по степени сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов, независимо от «планки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением100.

100 Новые технологии обучения/ [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://knowledge. allbest. ru/pedagogics

348

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ,

СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА101.

Концепция Г. А. Цукерман

Одной из важнейших задач образования, согласно этой кон-

цепции, является обучение учащихся навыкам учебного сотруд-

ничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в

мощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для

начальной‒ школе собственная неумелость‒ компенсируется с по-

ребенка 6 7 лет умение учиться это умение включаться в учебсотрудничество. Поэтому Г. А. Цукерман выдвигает перед

ное

школой следующие задачи:

1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благо-

получие школьников.

И душевное здоровье, и эмоциональное благополучие являются необходимым условием успешности любой деятельности, в том числе и обучения. Ребенок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречен попасть в разряд «трудных» учеников.

2. Научить самостоятельно учиться. Умение учиться вхо-

дит в необходимую каждому человеку способность к самоизменению и саморазвитию.

3. Развить интеллектуальные способности ребенка: речь,

мышление‒, память, внимание, воображение.

4. Воспитать навыки общения и сотрудничества. Сфера общения едва ли не самый главный источник эмоционального неблагополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психического здоровья детей, мы не можем обойтись без развития сферы общения. Учебный процесс, по мнению Г. А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носятобщий харак-

101 Педагогика: педагогические теории, системы... С. 222–228

349

три ведущие аспекта:

1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имити-

рует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных операций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден

2.Познавательная инициатива ребенка. Предполагается,

что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3.Обращение с конкретным запросом нового знания. В

случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности(«У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с повой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное и ставит себе новую

учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками102.

Концепция С. А. Смирнова

В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для развития способностей - ре бенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

102 Педагогика: педагогические теории, системы... – С. 199-200.

350

1.Отношение к ребенку как к субъекту любого вида дея-

тельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.

2.Формирование личностного (субъект-субъектного) сти-

ля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами.

Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на -ос нове развития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений позволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

3.Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего.

4.Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способно-

стей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка.

5.Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощуще-

ния успеха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно

изащищенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоянного ощущения успеха.

6.Организация обучения с опорой на игровые формы. Иг-

ра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедеятельности, поэтому использование игровых форм при организации педагогического процесса повышает заинтересованность

иоблегчает усвоение учебного материала.

351

В деятельности учителя, по мнению С. А. Смирнова, выделяются три направления работы. Результаты работы по этим трем самостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал , икачественно изменяя урок, предстают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает‒ организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит очень сложная задача создать интересную, притягивающую учащихся‒ атмосферу и‒сформировать дружеские отношения. Причем эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик учитель» и «ученик ученик».

Взаимодействие между учащимися осуществляется в результате широкого использования групповых и парных приемов организации учебного процесса. Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок глубже проникает в систему человеческих отношений, активнее накапливает социальный опыт и нарабатывает навыки активных групповых форм учебной деятельности.

При организации взаимодействия вычленяются три формы: общеклассная, групповая и парная.

По мере накопления учащимися опыта взаимодействия все больше внимания уделяется парным формам работы:

–взаимной проверке членами пары правильности выполнения самостоятельной или домашней работы,

–составлению и придумыванию заданий друг для друга в паре, составлению диалогов,

–парному ответу у доски после совместной подготовки,

–организации взаимных диктантов с последующей взаимопроверкой.

При этом продолжается активное применение групповых и общеклассных форм взаимодействия.

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. Кроме позитивного

352

влияния игры на развитие ребенка подобная форма организации учебной деятельности выступает важнейшей предпосылкой отказа учителя от авторитарных методов обучения. Освоение педагогом игровой формы организации уроков и возникновение вследствие этого психологически раскрепощенной обстановки на уроках выступают своеобразным индикатором готовности перехода учителя к более гуманной системе обучения.

Третьим направлением деятельности педагога выступает включение учащихся в творческую деятельность. Сама твор-

школьниками. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к какому-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную деятельность, необходимо включать учащихся в творческую деятельность обоих уровней.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата даже в нем.

Включение отдельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму не может дать высокого результата и привести к качественным изменениям в учебном процессе без перехода к творческой дея‒- тельности. Включение отдельных игр позволит только в некоторой степени повысить интерес к предмету, взаимодействие улучшить межличностные отношения учащихся.

Успешно развиваться ребенок может только в том случае, если идет одновременное освоение сразу всех трех направлений. Поэтому надо не только включать отдельные игры и приемы взаимодействия в урок, но и строить педагогический процесс на основе комплекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимо-

действия и создания условий для их трансформации в творчество103.

103 Педагогика: педагогические теории, системы... С. 204–206.

353

4.2. Технология проблемного обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГРЕКОВА Л. В., НИКОЛИНА В. В.

ДИДАКТИКА

Сущность и функции проблемного обучения

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемное обучение, которое рассматривается сегодня в качестве одного из ведущих направлений в конструировании систем школьного образования с целью решения таких сложнейших задач, как развита умственных сил, познавательной активности и творческого мышления.

Сущность проблемного обучения состоит в том, что преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельное с усвоением готовых выводов науки.

Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Сегодня разработка моделей обучения как организации учебно-поисковой исследовательской деятельности рассматривается в зарубежных педагогических поисках как одно из направлений, инновационного подхода к учебному процессу. Это дает основание отнести проблемное обучение к категории нового вида обучения.

Сущность проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися последовательно и целенаправленно выдвигается ряд учебных проблем, и школьники с помощью учителя или самостоятельно осуществляют творческий поиск путей их решения.

Проблемное обучение представляет собой целостную дидактическую систему, конструирование которой основано на логико- психо-логических закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности. Применение проблемного обучения

354

позволяет учителю конструировать системы развивающего обучения.

Основные компоненты этой системы (цели, учащиеся, педагоги, содержание образования, организационные формы, дидактические процессы) характеризуются специфическими особенностями, обусловленными современными социальными потребностями общественного развития, целью модернизации школы, предусматривающей первоочередное решение задачи развития творческих способностей и познавательной самостоятельности учащихся, превращения их знаний в убеждения в процессе усвоения системы научных знаний.

Эти требования непосредственно воздействуют на такой элемент педагогической системы, как цели обучения и воспитания.

Основная цель проблемного обучения – формирование и развитие у учащихся опыта творческого усвоения знаний и усвоения школьниками способов творческой деятельности.

Сущность проблемного обучения состоит в радикальном -из менении роли субъектов образовательного процесса: основная функция учителя в этих условиях состоит в создании учебных проблемных ситуаций; функция школьников – в самостоятельном поиске учебной информации, недостающей для успешного, решения поставленной учебной проблемы.

Основные категории проблемного обучения: «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемная задача», «познавательная задача», «проблемный вопрос», «проблемное задание», «способ разрешения проблемной ситуации».

Проблемная ситуация – особый вид мыслительной деятельности, связанной с выполнением учащимися задания, которое требует приобретения новых ранее неизвестных ему знаний или овладения ими новыми способами действияявляется централь-

ным звеном в структуре процесса проблемного обучения. Проблемная ситуация затрагивает познавательную и мотивационноэмоциональную сферу личности, отражает субъективную неопределенность целей, условий, способов и средств деятельности, проявляется в познавательном затруднении школьника.

А. М. Матюшкин в структуру проблемной ситуации включает три компонента:

355

–познавательную потребность, побуждающую к интеллектуальной деятельности;

–неизвестное достигаемое знание или способ действия;

–интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Проблемная ситуация сопровождается состоянием напряженности мыслительных, эмоциональных и волевых психических сторон личности ученика. Под влиянием проблемной ситуации в его сознании возникает учебная проблема, подлежащая решению.

Учебная проблема – форма проявления логикопсихологического противоречия процесса усвоения, определяющая направление умственного поиска, пробуждающая интерес к исследованию, объяснению сущности неизвестного и ведущая к усвоению нового понятия или нового способа действия. Такое понятие учебной проблемы вытекает из ключевого понятия проблемного обучения – проблемной ситуации, подчеркивает внутренние стороны учебно-познавательной деятельности школьника в ходе проблемного обучения, его объективно-субъективную сущность. Объективная проблема может быть поставлена учителем, но стать субъективной для ученика и побуждать его к позна-

вательной активности она может только в условиях созданной учителем проблемной ситуации: проблемная ситуация делает объективную проблему личностно значимой для ученика.

Формы предъявления учебной проблемы. Формами предъ-

явления учебной проблемы учащимся могут быть проблемная (поисковая) познавательная задача, проблемный вопрос, проблемное задание (теоретическое или практическое).

Познавательная задача. При решении любой задачи (теоретической, практической, конструкторской и др.) ученик помимо основного получает и познавательный результат: знания о какомлибо конкретном явлении или вопросе и способах его решения. Поэтому любая задача носит познавательный характер. Но по своему содержанию задача может быть проблемной и непро-

блемной. Внутренняя структура непроблемной задачи характеризуется тем, что содержание данного и искомого не новы для ученика в принципе, новыми являются только факты(например, цифры); путь решения этих задач известен ученику. Если путь

356

решения задачи неизвестен ученику– такие задачи называют проблемными или поисковыми, или просто познавательными.

Сущность познавательной задачи, содержащей учебную проблему, охарактеризовал известный отечественный психолог А. М. Матюшкин следующим образом: «Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи, и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи»

Проблемный вопрос. Особенностью проблемного вопроса, в отличие от информационного, является то, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и требует от учащихся определенных действий по приобретению новых знаний. По определению А. М. Матюшина, «проблемный вопрос – это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия».

Проблемное задание. Учебные задания – это любой вид поручения учителя учащимся выполнить какие-либо учебные(теоретические или практические) действия. Задание является проблемным, если оно нацеливает ученика на действия, вызывающие у него потребности в новых знаниях и способах, без которых задание не может быть выполнено.

Организация проблемного обучения Проблемный подход к содержанию учебного материала. При

конструировании содержания проблемного обучения в процессе подготовки к уроку учителю, по мнению М. И. Махмутова, необходимо проанализировать учебный материал со следующих точек зрения:

а) научной (выделение основных понятий, их взаимосвязи); б) психологической (предвидение реакции на выдвижение

проблем); в) логической (варианты последовательной постановки вопро-

сов, задач, заданий); г) дидактической (выбор приемов и методов создания про-

блемных ситуаций);

д) воспитательной значимости материала.

357

Критерий выделения учебных проблем. В связи с этим воз-

никает вопрос: Какие объективные критерии необходимо положить в основу вычленения наиболее важных для развития и воспитания учащихся учебных проблем, заключенных в самом содержании учебного материала? В качестве таких критериев выделяются следующие:

– мировоззренческие вопросы, моральные, общественноисторические, естественнонаучные, литературоведческие и другие проблемы изучаемых наук;

–ведущие идеи, методы и понятия науки;

–проблемные вопросы и поиск путей их решения в истории науки;

–проблемные вопросы и методы современной науки;

–практические проблемы (В. Н. Максимова).

Правила создания учебных ситуаций. Важным аспектом ор-

ганизации проблемного обучения являются знание и соблюдение учителем правил создания проблемных ситуаций. Такие правила сформулированы А. М. Матюшкиным в работе «Проблемные ситуации в мышлении и обучении». К ним относятся:

1.Чтобы создать проблемную ситуацию, учащимися следует предложить такое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями.

2.Задание должно соответствовать интеллектуальным -воз можностям учащегося.

З. Проблемное задание дается до объяснения учебного материала, это могут быть задания на усвоение нового материала, его закрепление и практическое применение.

4.Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий.

Моделирование и прогнозирование предстоящей -меж субъектной учебной деятельности как условие успешной организации проблемного обучения. Особенность проблемного обучения заключается в изменении функций субъектов учебного процесса.

Основная функция учителя состоит в создании проблемных ситуаций и управлении познавательной деятельностью школьников по разрешению учебных проблем. Это обеспечивается деле-

358

нием учебного материала на части и последовательным включением школьников в решение учебных проблем.

Действия ученика в условиях проблемной ситуацииосуществ-

ляются, как правило, по следующим этапам:

а) анализ проблемной ситуации, использование известных способов действия; осознание и принятие проблемы; решение проблемы;

б) выдвижение гипотезы; в) доказательство гипотезы;

д) проверка правильности решения.

Управление учителем деятельностью учащихся в процессе поэтапного решения проблемной задачи дает возможность получения обратной информации по каналам внутренней и внешней связи, вносить своевременно поправки и коррекцию в учебный процесс, что является одной из характерных особенностей педагогических технологий.

Пути реализации проблемного обучения

Проблемное обучение осуществляется с помощью проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского мето-

дов обучения. Степень познавательной самостоятельности школьников при использовании этих методов различна.

Проблемное изложение. Сущность этого метода состоит в том, что учитель, поставив проблему, вскрывает ее внутренние противоречия, рассуждает вслух, высказывает предположения, формулирует гипотезу, показывая, как шла мысль человека к открытию истины. Таким образом, проблемное изложение дает учащимся образец научного поиска. Учащиеся вовлекаются в мыслительную деятельность: контролируют убедительность мысли учителя, логику и доказательность рассуждений, усваивают этапы решения целостных проблем.

Дидактическое значение проблемного изложения знаний -со стоит в том, что оно делает знания учащихся о сущности изучаемых явлений и закономерностей более доказательными, знания – более осознанными; учит мыслить научно, диалектически, повышает интерес учащихся к излагаемому материалу. Вместе с тем проблемное изложение имеет и свои недостатки. Здесь по-

359

настоящему активен только учитель, учащиеся являются пассивными соучастниками поисков истины.

Частично-поисковый (эвристический) метод характеризу-

ется привлечением учащихся к частичному поиску знаний в момент изложения их учителем. Например, ученикам предлагается высказать предположение, объяснить факт, доказать правильность той или иной мысли посредством несложного опыта или рассуждения, сделать вывод из опыта, показанного учителем в ходе изложения знаний. Назначение частично-поискового метода – постепенное приобщение школьников к самостоятельному решению учебных проблем.

При частично-поисковом методе учитель конструирует проблемное задание и предварительно планирует участие школьников в выполнении шагов поиска. С этой целью он расчленяет проблемную задачу на серию взаимосвязанных вопросов. Каждый из вопросов или их часть представляют подпроблемы, которые требуют от школьников не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого творческого поиска. В

итоге все намеченные шаги поиска последовательно должны привести к решению проблемы.

Деятельность учащихся состоит в том, что они воспринимают

иосмысливают проблемное задание в целом, актуализируют необходимые для его выполнения знания и последовательно решают поставленные учителем вопросы, осуществляя самоконтроль

имотивируя свои действия. Следовательно, школьники включаются в поисковую деятельность, но реализуют ее не вполне самостоятельно, так как каждый шаг направляется учителем.

Таким образом, частично-поисковый метод обеспечивает постепенное формирование у учащихся обобщенных способов решения учебных проблем: умения выполнить отдельные этапы исследования, делать выводы, высказывать предложения и т. д. При этом целостное решение проблемы отсутствует, деятельность школьника не предполагает планирования этапов исследования(решения), соотнесение этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод – способ организации учебной работы, при котором учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний, овладевают умением добывать новые знания,

360

планировать поиск, открывать новую для себя истину или закономерность. Главное назначение исследовательского метода– организация поисково-творческой деятельности учащихся по решению учебных проблем.

Функция учителя при использовании исследовательского метода заключается в построении системы таких проблемных заданий для самостоятельного исследования, в объективной структуре которых спроектированы условия происхождения тех мыслительных способностей учащихся, которые предстоит сформировать в реальном учебном процессе.

Все задания исследовательского типа должны быть доступны учащимся и вписываться в контекст учебной программы и логику учебного процесса. Целостное выполнение учащимися проблемных заданий обеспечивает не только развитие у школьников осознанных глубоких знаний, но и овладение методами научного по-

знания, формирование интереса к предмету и потребности в творческой деятельности.

Методы реализации проблемного обучения целесообразно ис-

пользовать в тесной взаимосвязи: проблемное изложение знаний и частично-поисковые методы предшествуют и сопровождают применение исследовательского метода.

Развивающая функция проблемного обучения реализуется по-

разному на его различных уровнях, которые соответствуют разным методам.

Т. В. Кудрявцев выделяет четыре уровня проблемного обучения.

Первый – проблемное изложение, при котором движение мыс-

ли школьника должно совпадать с движением мысли учителя, раскрывающего процесс рождения знания в науке.

На втором уровне учитель создает проблемную ситуацию, а проблема формулируется и решается учащимися при его помощи.

На третьем уровне проблемная ситуация полностью разрешается самими учащимися.

На четвертом уровне школьник сталкивается с необходимостью самостоятельно усмотреть проблему, поставить ее и разрешить.

361

В опыте российских педагогов широко используются наряду с названными методами различные приемы проблематизации обу-

чения. К числу приемов создания проблемных ситуаций отно-

сятся следующие:

1.Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2.Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.

3.Прием столкновения житейских знаний с научными.

4.Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

5.Показ значимости изучаемого вопроса путем решения -за дач, имеющих практический характер.

6.Организация предварительных практических работ -уча щихся, выполнение которых способствует формированию познавательной потребности, и т. д.

7.Раскрытие реальных проблем, имеющих личностную значимость для учащихся.

Концепция проблемного обучения не получила массового распространения в системе российского образования. По мнению отечественного ученого-педагога М. И. Махмутова: основная масса учителей «до сих пор работает по старинке: рассказывают, объясняют, опрашивают, ставят отметки... ». Вместе с тем проблемная ориентация образовательного процесса, заключающая в себе огромный развивающий потенциал, воплощается сегодня в

инновационно-поисковом подходе, который способствует преоб-

разованию традиционного обучения в продуктивную деятельности школьников. Обобщенной базовой моделью в рамках поиско-

вого подхода является модельобучения как творческого поиска:

от видения и постановки проблемы к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессами познания.

Успешность реализации обучения на проблемной основе обусловливается во многом соблюдением требований к содержанию

362

учебного материала, а также соответствующей подготовкой учителя. Проблемное обучение особенно эффективно:

а) когда содержание учебного материала имеет преимущественно теоретический характер и направлено на формирование у учащихся понятий, системы знаний о законах и теориях изучаемой науки;

б) когда содержание учебного материала логически продолжает ранее изученное, на базе которого школьники могут принять участие в самостоятельном поиске новых знаний;

в) когда содержание учебного материала доступно для самостоятельного поиска учащимися (Ю. К. Бабанский).

Применяется проблемная технология лишь в тех случаях, когда учащиеся подготовлены учителями к деятельности по разрешению проблемных ситуаций. Важным условием организации проблемного обучения является специальная система подготовки учителя к уроку и, в частности, в конструировании специальных целостных обучающих систем, включающих следующие элементы, имеющие специфическое функциональное назначение:

1)цели обучения, направленные на формирование и развитие творческой личности путем овладения школьниками опыта творческой учебно-познавательной и практической деятельности в процессе усвоения новых знаний;

2)учащиеся, основная задача учебной деятельности которых заключается в самостоятельном решении поставленных учителем учебных проблем;

3)педагоги, ведущей функцией которых является создание проблемных ситуаций;

4)проблематизированное содержание образования;

5)формы организации обучения – проблемные уроки, домаш-

ние задания и т. д.;

6)способы осуществления дидактического процесса– про-

блемное изложение, эвристический, исследовательский методы.

Необходимо учитывать также и следующиетребования к подготовке учителя:

– уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в

понятной для детей форме;

363

–выполнять функцию координатора и партнера; стимулиро-

вать;

–творческое мышление учащихся при помощи умелопо ставленных вопросов;

–проявлять терпимость к ошибкам учеников и др.

Разработанная в отечественной дидактике концепция - про

блемного обучения получила сегодня углубленное развитие, стала одной из теоретических основ разработки инновационных подходов к обучению, реализации этих идей в образовательной практике.

Использование проблемного обучения способствует развитию:

–умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации);

–самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка вопроса, разработка плана исследования и т. д.);

–развитию творческого мышления(самостоятельного при-

менения знаний, способов деятельности, самостоятельный поиск решения учебной проблемы).

Постепенное накапливание опыта решения теоретических и практических проблем учит школьников трудному искусству ре-

шения новых проблем, что имеет большое значение для формирования творческих основ деятельности молодого человека104.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СОВРЕМЕННЫЙ СЛОВАРЬ ПО ПЕДАГОГИКЕ / СОСТ. Е. С. РАПАЦЕВИЧ

Концепция проблемно-деятельностного обучения

В конце 80-х гг. XX в. коллективом педагогов под руководством А. В. Барабанщикова разработана концепция проблемно-

деятельностного обучения.

Достоинствами данной концепции являются:

– сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассо- циативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории

104 Загрекова Л. В. Дидактика… С. 206–222.

364

поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков;

– определение взаимосвязанных требований к деятельности обучающего и обучаемых.

Сущность концепции проблемно-деятельностного обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

В содержательном плане концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый принцип - активно-деятельностное развитие личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требова-

ниями являются:

–четкая ориентация всей системы обучения на формирование творческого стиля мышления, широкой научной эрудиции, высокой профессиональной компетентности;

–воспроизведение в процессе обучения современных -осо бенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества;

–обеспечение тесной связи всей системы обучения с будущей профессиональной деятельностью обучаемых;

–вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип - это принцип проблемности. Его основные требования:

–изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с др. явлениями. Обучаемые должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

–обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования

365

учебного процесса, осуществляемого на основе концепции про- блемно-деятельностного обучения, выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение;

–развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым;

–смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных

инетрадиционных проблем.

Педагогические условия реализации концепции проблемнодеятельностного обучения:

–организация интенсивного мышления(проблематизация мышления, наращивание противоречий в учебной деятельности, ограничение времени на разрешение проблемной ситуации и др.);

–создание такого педагогического условия, как объективи-

зация процесса мышления (фиксация всех этапов мыследеятельности, уточнение и корректировка предлагаемой версии, показ педагогом своего отношения к высказанной версии и др.);

–самостоятельность в действиях обучаемого.

С учетом отмеченных и других педагогических условий целесообразно обеспечить в рамках рассматриваемой концепции прохождение следующих этапов:

–восприятие и осмысление предложенной проблемы,

–обоснование модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации,

–индивидуальные практические действия в соответствии с принятой моделью,

–анализ эффективности выполненного действия,

–рефлексия мышления в ходе реализованного действия.

Эта концепция, таким образом, позволяет реализовать два основных принципа обучения - принцип проблемности и принцип деятельности105.

105 Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. С. 346.

366

4.3. Технология проектного обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОЛЕСНИКОВА И. А.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИВАНИЕ

Педагогическое проектирование в системе инноваций

Формирование технологического типа культуры на рубеже XX–XXI вв. стимулировало ученых к анализу возможностей применения в процессе обучения метода проектов как особого способа взаимосвязанной деятельности учителей и учащихся.

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания активизировалось во второй половине1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Появились трактовки проектной деятельности как культурной формы образовательных инноваций. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением

и интенсивным развитием информационно-коммуникационных технологий. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. На наших глазах формируется особое проектное пространство – специфическая среда жизнедеятельности участников образования.

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию и проективному образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды.

Необходимость массового освоения основ проектного обучения становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни.

Основной проблемой образования сегодня становится не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации и производство зна-

367

ния, которого пока нет, но потребность в котором человек ощущает. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.

Если существовавшая веками система образования была ориентирована на носителя готового знания – на учителя, оделяющего своими знаниями учеников, знающего «рецепт» решения их проблем, то сегодня носителем и источником информации может стать каждый независимо от уровня полученного образования.

Учащиеся всех ступеней образования оказываются в ситуации самостоятельного проектирования траектории движения в информационном поле, самостоятельного проектирования содержания образования, самостоятельного проектирования учебных материалов, которые могут быть востребованы другими, проек-

тирования образовательной среды.

Неслучайно в ряде инновационных школ проектирование активно развивается как особый вид совместной деятельности -де тей и взрослых.

Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, оно становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Обмена, который совершается на протяжении всей ее жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким образом, внимание к проектному обучению – не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий106.

Педагогическая сущность проектирования

Чтобы лучше разобраться в природе проектной деятельности педагога, обратимся к идеям, лежащим в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности. Среди них центральными являются:

–идея опережения, заложена в самом слове «проект» (бросок

вбудущее);

106 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование… С. 14–18.

368

–идея «разности потенциалов» между актуальным состоя-

нием предмета проектирования(каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть);

–идея пошаговости (поэтапного приближения «потребного будущего»);

–идея совместности, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования;

– идея «разветвляющейся активности» (У. Килпатрик,

США) участников по мере следования намеченному плану -вы полнения совместных действий.

Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип -научно прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность – это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное будущее. Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение людей,

осуществляющих проект.

Включаясь в проект, человек получает возможность - по другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую активность и ощутить неподдельный интерес к действительности.

У него начинают развиваться творческое(продуктивное) воображение и критическое мышление. Кроме того, участникам проекта требуются воля и упорство, самостоятельность и ответственность, самодисциплина. Без этого затруднительно последовательно пройти нормированные шаги, которые предусматривает логика проектирования. Каждому участнику проектной деятельности необходимо действовать совместно с другими людьми, что способствует формированию коммуникативной культуры. Проектная деятельность предоставляет возможность переживания новизны результата и развития способности к рефлексии.

В образовательном пространстве проектная деятельность не является самоцелью. Она всегда подчинена педагогическим целям и выступает в качестве средства их достижения. Фактически речь идет об обучении (воспитании) действием и в действии.

369

Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования

Среди основных функций проектной деятельности принято выделять: исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также ха-

рактерна конструктивность, т. е. нацеленность на получение практически значимого результата на основепрогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей.

Проектная деятельность может быть использована в качестве:

–педагогического средства внутри более широкого социаль- но-образовательного контекста;

–средства обучения, играющего вспомогательную роль по

отношению к другим видам педагогической деятельности, например выполнение дипломных, курсовых проектов;

–процедуры в контексте другой деятельности, например управления образованием;

–формы развития педагогического объекта (системы, процесса, явления).

В современном образовании активно развиваютсятри основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату: социально-

педагогическое, психолого-педагогическое и образовательное проектирование.

Социально-педагогическое проектирование в основном вы-

полняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя изменять характер развертывания собственно педагогических процессов.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает по-

строение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в

370

деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

В рамках образовательного проектирования создаются проек-

ты развития образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, реализуются проекты создания и функционирования образовательных учреждений107.

Уровни педагогического проектирования

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. В зависимости от требований к результату и формам представления продуктапедагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана, модель авторской школы).

Содержательный уровень проектированияпредполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план профильной школы).

Технологический уровень проектированияпозволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обуче-

ния...).

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. (Определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.)

107 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование… С. 31–36.

371

На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта.

Принципы проектной деятельности

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере. Рассмотрим их подробнее.

Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него – к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость.

Принцип культурной аналогииуказывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне

372

культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения куль- турно-исторических аналогов.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением следующих требований.

Требование контекстности, т. е. не изолированного пред-

ставления предмета проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами). Исходя из того что функционирование и развитие системы образования требует учитывать не только психолого-педагогические, но и философские, культурологические, юридические, экономические, социальные, психологические, физиологические и другие проблемы, педагогическое проектирование связано с оперированием знаниями междисциплинарного характера, отражающими широкий спектр наук. Если мы хотим в результате проектирования получить новую модель обучения, следует предварительно проанализировать весь соци- ально-образовательный контекст, в который в итоге она окажется вписанной.

Учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон: личностей, государства и общества. Обра-

зование, занимает особое место в жизни общества, в значительной мере определяя его способность к устойчивому развитию. Заинтересованными в эффективном функционировании системы образования оказываются практически все граждане страны: сначала они обучаются в образовательных учреждениях, затем обучаются их дети, а они сами имеют возможность повышать квали-

373

фикацию. Это обеспечивает человеку удовлетворение потребностей в образовании на протяжении всей жизни.

Требование активности участников проектирования. Одно из выражений активности – добровольная включенность и эмоци- онально–ценностное проживание своего участия в проекте. Осо-

бенность проектирования заключается в том, что должны быть учтены все мнения и предложения, научно обоснованы все принятые решения. Оптимальный результат при проектировании образовательных систем обычно достигается благодаря созданию авторских коллективов, куда входят представители разных слоев общества, государственных, негосударственных, общественных организаций.

Требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных целей. Для этого люди, участвующие в проектной деятельности, должны иметь необходимый для осуществления задуманных изменений уровень компетенции. Кроме того, проект должен быть обеспечен с точки зрения ресурсов.

Требование управляемости. Эффективность управления проектом во многом обусловлена наличиемпроектной дисциплины, связанной с необходимостью временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур. Успешность управления зависит от полноты информационной обеспеченности каждой проектной процедуры, что требует получения многообразных исходных диагностических, экспертных и иных данных.

Исходя из природы проектирования, следует осознавать факт отсутствия однозначных решений в педагогических проектах, т. е. содержательную и технологическую вариативность проектной деятельности108.

Многообразие субъектов проектной деятельности

Основанием реализации проектной деятельности в образовании служат целевые и ценностные установки субъектов проекти-

рования, которые согласуются и проходят экспертизу в ходе межличностной коммуникации. В различных видах учебного проектирования субъектами становятся как взрослые, так и дети.

108 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование… С. 36–42.

374

В зависимости от вида и цели проектной деятельности это могут быть индивидуальные и совокупные субъекты(учебные и творческие группы, класс, коллектив образовательного учреждения, профессиональные сообщества).

Врамках проектировочной деятельности ее субъекты могут выступать в роли заказчиков, разработчиков, лидеров, руководителей, исполнителей проекта, экспертов. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением особых функций и по-своему необходима для прохождения всех этапов проекта. Дифференциация проектных ролей осуществляется в зависимости от практических потребностей участников проектирования или в соответствии с наличием социального заказа. Целесообразно разрабатывать и закреплять ролевые функции и регламент деятельности участников проекта в каком-то специальном рабочем документе.

Выбор и формирование субъекта соответствующего типа и масштаба – необходимый этап проектной деятельности. Особенно это важно в случае учебного проектирования, где от персонального состава и масштаба проектных групп, от точности рас-

пределения функций между участниками во многом зависит предметный и педагогический результат109

Особенности совместной проектировочной деятельности детей и взрослых

Вгуманистической педагогике важен вопрос о роли и позиции ребенка в процессе проектирования. Опыт показывает, что его роли вариативны: ребенок способен выступать как заказчик, как непосредственный активный участник проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к деятельности и ее результатам. При этом проектное, творческое отношение к действительности и себе в рамках этой действительности сочетается с чувством ответственности за те изменения, которые происходят с его участием.

Впроектировочной деятельности ребенок неоднократно сталкивается с возможностью проявлять свою самостоятельность. В частности, это происходит в ситуациях, требующих:

– предъявления окружающим своих представлений о себе и

объекте проектирования, выдвижения собственного варианта це-

109 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование… С. 44–50.

375

ли, отстаивания своей позиции в дискуссии со сверстниками и взрослыми; согласования своих целей и ценностей с целями и ценностями других людей; умения работать сообща и корректировать свои действия на основе обратной связи; совместной с другими рефлексии по поводу действий и полученного результата.

Совместность участия детей и взрослых в проектной деятельности предполагает взаимодействие на разных уровнях. Среди них обозначим:

–информационный уровень (обмен научной, обучающей и др.информацией);

–практический уровень (совместная предметная деятельность);

–эмоциональный уровень (индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

–этический уровень (правила, согласованные участниками нормы взаимодействия).

Между участниками проектной деятельности складываются разные типы отношений:

1) подчиненной кооперации, например в учебном проекте, когда педагог предлагает тематику и выступает в качестве главного эксперта;

2) равной кооперации, предполагающей постоянное сотрудничество

ипартнерство между непосредственными исполнителями проекта;

3) сетевые отношения, построенные по принципу горизонтальных связей, на пересечении которых (в узлах сети) находятся координаторы и лидеры проекта. Участники сети периодически на добровольной основе то актуализируют процесс взаимодействия, то на какое-то время дистанцируются друг от друга.

Таким образом, и для взрослого, и для ребенка проектная деятельность открывает возможность взаимосовершенствования110.

Учебные проекты

Остановимся на особенностях учебных проектов, наиболее часто встречающихся в современной образовательной практике. Учебный проект – это организационная форма работы, ориентированная на изучение учебной темы или учебного раздела, со-

110 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование… С. 56–58.

376

ставляющая часть учебного курса или нескольких курсов. Такие проекты реализуются в ходе совмест(учебно-й исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей партнерский характер и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности.

По проблеме использования проектов в системе школьного обучения имеется широкий круг литературы, обширную информацию по этому поводу можно найти в поисковых системах Интернет. На основании обобщения этого материала можно выделить характерные особенности и универсальные этапы и процедуры, которые определяют суть и специфику данного вида проектов.

Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Для педагога основным содержанием учебного проектирования являетсяизменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Для учащихся – самостоятель-

ная реализация учебного проекта.

Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях образования: школьного, профессионального, дополнительного.

Формат проекта в зависимости от целей и задач обучения задается по нескольким параметрам: по месту – школьный, внешкольный; по масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный; по времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, средне-

срочный, долгосрочный; по территории распространения: меж-

дународный, федеральный, областной, муниципальный, внутришкольный; по содержанию – предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный; по характеру приоритетной деятельности – исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный.

В учебном проектировании сфера приложения преобразовательной активности учащихся контекстно задана предметной об-

377

ластью (отдельным предметом) или учебной проблемой, носящей межпредметный характер. Так, в условиях школьного обучения можно осуществить исторический, литературный, географический, языковой проекты. А можно в рамках какой-то темы одновременно затронуть разные области знания.

Современная организация учебных проектов предполагает следующую логику:

1. Тема учебного проекта может быть инициирована самими школьниками (студентами) на основе изучения действительности. Педагог призван помочь в оптимальном подборе и использовании диагностического инструментария в зависимости от возраста, уровня образования, опыта участников проекта.

Непосредственному включению учащихся в учебный проект может предшествовать основательная предпроектная работа учителя, которому предстоит провести поиск подходящей для проектного задания темы. Учителю следует оценить педагогический потенциал задуманного учебного проекта, т. е. определить, какие педагогические цели могут быть достигнуты в результате его реализации, какие будут (могут быть) решены задачи, какой предметный и личностный продукт получен.

2.Дальнейшая логика организации проектной деятельности такова: тема проекта предлагается учащимся в самой общей формулировке, назначаются сроки работы над темой, каждый определяет границах общей темы свою проблему, свой вопрос, обозначив тем самым будущий индивидуальный вклад в проектную деятельность и конкретизировав для себя тематику работы (таким образом, основная тема (проблема) начинает разветвляться).

3.Для организации последующей работы обычно формируются творческие группы (или мини-группы по 2–3 человека), что не исключает возможности выполнения в рамках проекта индивидуальных заданий. В результате внутригруппового обсуждения выдвигаются гипотезы (варианты) работы над проблемой, составляется развернутый план совместных действий, конкретизируется вклад каждого участника в проектную деятельность, производится «ревизия» имеющихся и необходимых теоретических знаний и практических умений, определяется вид конечного про-

378

ектного продукта, обсуждаются требования к его качеству и возможная форма представления.

4.После этого начинается непосредственная самостоятельная работа над реализацией проекта, в которой сочетается индивидуальная и групповая деятельность. Эта работа может проходить в рамках учебных занятий в соответствии со временем, предназначенным для изучения темы, а также во внеурочное время. Учителю следует предусмотреть формы работы, в рамках которых учащиеся смогут обмениваться друг с другом и с педагогами полученными впечатлениями, промежуточными результатами, тем самым получая обратную связь для коррекции своей деятельности.

5.Обобщение самостоятельно подготовленных в ходе проектной активности материалов позволяет получить в итоге некий интегративный продукт в форме творческого отчета. Этот продукт представляется на общее обсуждение в соответствии с - за данными на начальном этапе критериями.

6.Защита проекта – всегда событие в жизни учащихся, поэтому следует заранее подробно обсудить ее ход и оформление, а также дать возможность каждому участнику внести свой вклад в

ееподготовку.

7.Обязательным процедурным моментом, завершающим учебный проект, является итоговая рефлексия, помогающая оценить, что из задуманного в проекте удалось, а что нет. Каков был индивидуальный и групповой вклад в решение проблемы, каковы перспективы развития проектной деятельности в рамках темы, предмета, на межпредметном уровне, чему проект научил его участников.

Предметная сфера и возрастной диапазон применения проектов в системе школьного образования практически ничем не ограничены. Можно найти примеры обучения в режиме проекти-

рования и в начальном, и в среднем, и в старшем звене обучения111.

111 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование… С. 96–104.

379

4.4. Игровые технологии в обучении

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Имитационная (моделирующая) технология обучения

Имитационную технологию обучения(ИмТО) чаще всего называют технологией «активного обучения». Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу – требование активности. Специфика же имитационной тех-

нологии состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни .

Организация в процессе обучения жизнедеятельности - уча щихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу «жизни», которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого«жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего

жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Обозначим номенклатуру методов имитационной технологии.

Неигровые методы Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуа-

ция, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т. д.В данном случае анализируется уже свершившееся действие.

Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

380

Надо отметить, что в большинстве случаев педагоги рассматривают такую имитационную технологию обучения только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью, оставляя без должного внимания ее сущностное, специфическое значение для целостного развития личности по сравнению с традиционными методами обучения. Это приводит к тому, что применение методик ИмТО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктурным. Такая позиция не позволяет эффективно использовать данную технологию для решения развивающих задач обучения, которые не могут быть выполнены с помощью традиционных методов обучения.

Назовем те недостатки традиционного обучения, компенсация которых возможна с помощью ИмТО.

Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин и предписаний формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.

Отметим далее такую особенность традиционного обучения, как его преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-

действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, высококвалифицированный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует это). То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.

381

Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Педагог работает со всеми и с каждым, но при этом не используется коллектив как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.

Технология ИмТО помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благодаря следующим особенностям технологии ИмТО:

–деятельностный характер обучения (вместо вербально-

го), организация коллективной мыследеятельности. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

– использование группы как средства развития индивидуальности. Это требует знания законов коллективной деятельности, механизмов группообразования, принципов выделения лидеров, траекторий жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т. д.

Сегодня достаточно прочно утвердилась позиция, что цель обучения — это усвоение подрастающим поколением человеческой культуры и ее дальнейшее развитие. Сущностью технологии ИмТО является построение обучающей деятельности, адекватной структуре культуры через формирование у обучаемых ценностных ориентаций, отношений, культуры общения, культуры мышления, методов деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлексия). При этом необходима организация жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит«впитывание» культуры, развитие личности и сообщества.

Организация эффективного обучения учащихся по технологии ИмТО (имея в виду целостное развитие личности) предполагает соблюдение ряда принципов.

Принцип проблемности. Технология ИмТО, в отличие от обучения готовым решениям, основана на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их

382

обсуждения, т. е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т. е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым и развивающим.

Организация коллективной мыследеятельности через разрешение проблемных ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику человека. Поэтому усвоение новых знаний, умений становится для школьников смыслообразующим моментом личностного развития.

Принцип личностного взаимодействия. Организация взаимодействия педагога и учащихся в обучении по технологии ИмТО требует вовлеченности участников учебного процесса в совместное «проживание» учебно-познавательных и эмоцио- нально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Такое обучение предполагает, что в нем как бы два центра: учитель и ученик.

Эффективность обучения зависит от того, насколько удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с ребенком. При этом формируются смыслообразующие мотивы познавательной деятельности(потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия.

Принцип единства развития каждого участника и груп-

пы (коллективообразования). Полноценное развитие каждого ребенка осуществляется не только в процессе парного взаимодействия с педагогом, но и в ходе общения со многими людьми. Общение – это средство становления у ребенка многообразия отношений к себе и к окружающему миру, т. е. общение – это средство развития в личности качеств, которые просто не могут быть сформированы в результате«парной педагогики». Например, эмоциональное сочувствие, сопереживание любому человеку вряд ли можно развить только умозрительным путем, в парной беседе. Необходим опыт соответствующего поведения, его осмысления и чувственного переживания.

383

Принцип самообучения на основе рефлексии. Техно-

логия ИмТО ориентирована на индивидуализацию деятельности каждого участника обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, так как коллективная мыследеятельность предоставляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той форме и в той мере, в какой человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т. д. Очень важно побуждение к рефлексии. Каждый берет то, что ему нужно, и столько, сколько он может взять в силу своего созревания. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к результату, способствует систематизации, обобщению конкретных способов деятельности, что открывает возможности для целостного развития личности.

Для успеха ИмТО исключительно важное значение имеют психологические особенности взаимодействия субъектов обучения. Только при организации определенных условий общения имитационные методы обучения ведут к личностному развитию обучающихся.

Приведем основные требования к характеристикам общения в системе ИмТО:

–доброжелательность, неагрессивность предложений, обращений и т. д.;

–возможность свободного проявления чувств. Психологи установили, что усвоение детьми конвенциональных норм может привести к подавлению их истинных чувств, к неуверенности, а это значительно снижает способность к творчеству;

–развитие эмпатийных отношений. Имитационная технология основана на активном участии обучающихся в творческих коллективных поисках, а это предполагает развитие умения чувствовать другого человека, умение сопереживать, сочувствовать;

– использование способов ненасильственного общения, например таких, как свобода выбора; снятие или ограничение запретов;

–акцентирование на хорошем (позитивное подкрепление ответов);

–допущение ошибок при формировании нового;

–приемы доверия, авансирования похвалы и т. д.;

384

–развитие умений понимать, принимать и признавать других людей, выработка установок децентрации, т. е. способности встать на позицию другого, даже не соглашаясь с ним по существу вопроса;

–развитие умений воспринимать ситуации(ответы, предложения) не как хорошие или плохие, а как ситуации, требующие размышления, рассуждения, разрешения, т. е. воспринимать их как проблемные ситуации.

Проведение организационно-деятельностных игр предполага-

ет последовательное осуществление этапов технологического цикла:

1.Проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп.

2.Постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп.

3.Работа по творческим микрогруппам:

проектировочная деятельность – определение собственных целей, выделение способов их достижения, принятие решения, составление программы деятельности;

исполнительская деятельность – реализация программы кол-

лективной мыследеятельности; выработка коллективной, индивидуальной позиции; контроль и коррекция рабочего процесса.

4. Общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное аргументирование позиции, отстаивание или смена ее).

5. Организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе анализа устанавливается соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом.

Игровые методы Обучающие игры представляют собой синтез релаксопеди-

ческих подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями.

385

Широко практикуются обучающие имитационные игры, но используются также игры поискового характера, результатом которых должны быть реальные проекты преобразований, исследования и выводы по спорным подходам. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, возможность широкого варьирования ситуаций, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизационных возможностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным.

Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты.

Применяются несколько видов игр.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ), преду-

сматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ– «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.

Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и .т д.). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.

Познавательно-дидактические игры, в которых созда-

ются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требу-

386