цесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации

методов обучения.

Обычно в зависимости от целей и характера учебного процесса методы обучения определяют как:

– способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков;

–способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде при догматическом обучении;

–как способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных учебных целей;

–способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения;

–способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, методы обучения – это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений,

испособы организации самостоятельной практической и позна-

вательной деятельности учащихся и одновременно– способы стимулирования этой деятельности28.

§ 2. ИСТОРИЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ЛЕРНЕР И. Я., СКАТКИН М. Н.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения – категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения.

28 Голуб Б. А. Основы общей дидактики [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sbiblio. com/biblio/archive/golub_osnovi/

86

Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй – замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвертая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта осуществлялась в процессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми - это был самый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии развились все другие методы.

С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщенные результаты опыта- знания и способы деятельности - в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе средних веков учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник и получил широкое распростра-

нение догматический метод обучения.

В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластикодогматический метод обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредственные наблюдения учащихся над природой, эксперимент и другие методы обучения, направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластических‒ методов обучения, за связь обучения с жизнью в XVI начале XVII вв. ратовал Ф. Бэкон, который

87

цель обучения видел не в передаче знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения.

Опираясь на философские идеи Бэкона, теорию методов обучения развивал Я. А. Коменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, все усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.

Идею активизации обучения с помощьюнаглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX в. развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения основное значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность главным образом передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных методов обучения получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дистервега.

На рубеже XIX и XX вв. «старая» традиционная школа и методы обучения, не учитывающие потребностей и интересов ребенка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода - эвристический метод обучения. Эв-

ристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер и др.) и т. д. Прагматистская педагогика Дж. Дьюи обосновывала школьное обучение, в котором учитывались бы интересы ребенка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, которое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учебы» противопоставлялись естественные методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различным практическим занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и общественной позиции. Наряду с практическими занятиями значительное место отводилось работе

88

учащихся с литературой, в процессе которой у учащихся формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного внешкольного опыта.

Большой вклад в разработку теории методов обучения внес К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, развитие методов обучения шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения(рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усвоения различных элементов содержания образования.

В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились различные виды самостоятельной работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внешнюю активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслительной деятельности.

Значительный шаг вперед в раскрытии взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передается в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончательная формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.

После Октябрьской революции догматическим«пассивным» методам обучения противопоставлялись«активные» методы - активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), иссле-

довательский, практический, лабораторный, эвристический

89

(Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы методов обучения (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).

В постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчеркнута необходимость применять разнообразные способы обучения- систематического изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и .т д., но из-за акцента постановления на внешние формы методов обучения многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как методы обучения. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве основных признаков методов обучения берутся внешние формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в учебном процессе - характера познавательной деятельности учащихся, от

которого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся29.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СМИРНОВ В. И., СМИРНОВА Л. В.

УЧИТЬ С ВЕРНЫМ УСПЕХОМ

Людям всегда было свойственно стремление найти некое чудодейственное средство, способное сразу и глобально решить все их проблемы. Алхимики грезили о продлевающем жизнь и возвращающем молодость философском камне, медики искали рецепт избавляющей от всех болезней панацеи, педагоги тщились создать истинный и универсальный метод обучения, который, по образному выражению Я. А. Коменского, как Ариаднина нить,

29 Лернер И. Я., Скаткин М. Н. Метод обучения… Т. 1. С. 566.

90

«будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и успешно проникать во все пещеры наук».

Стремление к поиску универсального способа обучения было обусловлено, по меньшей мере, двумя обстоятельствами:

1.Учителям-профессионалам отчаянно хотелось учить с приложением минимальных своих и ученика усилий, но получать при этом максимальные результаты

2.Власти осознавали, что социально-образовательные потребности развивающихся государств и экономики можно удовлетворить, только создавая массовую школу.

А для этого необходимо было ввести классно-урочную систему. И еще для этого необходимо было научить учителя работать не с одним-двумя детьми, как это делал домашний наставник, не

с8–10 учениками – как это делал «мастер грамоты», а с группой в 30–50 школяров. Вот здесь то и требовалось овладение универсальным способом обучения.

Вот что пишет о поисках способа обучения в конце восемнадцатого столетия В. Ф. Одоевский: «Необходимость ощущалась всеми; чувствовали, что чего-то недоставало во всех блистательных теориях, что в исполнении что-то не .тоМало-помалу достигли до следующих, по-видимому, весьма простых убеждений:

что в педагогии много прекрасных теорий, но мало применимых;

что …совершеннейшая метода педагогии есть та, которая представляет наиболее средств к наблюдениям за ходом духовного процесса в ребенке и научает самого учителя пользоваться своими наблюдениями».

Следует отдать должное основательности педагогического

мышления отечественных педагогов: они очень скоро поняли, что чудес в воспитании не бывает– сотворение человека само по себе суть чудо, но чудо созидаемое, требующее трудов превеликих, энергии, терпения и оптимизма бесконечных. И еще педагогических знаний и педагогического опыта!

Предоставим слово педагогу-гуманисту Н. И Новикову: «Вероятно, что мы никогда не будем иметь всеобщей методики,

ибо всякий при воспитании и наставлении идет своим путем и ча-

91

сто из упрямства не хочет пользоваться советом благоразумных мужей, на коих знание в сем деле полагаться можно, да и самые преобразователи училищных и воспитательных учреждений имеют собственные свои правила, по которым располагают свои методы, и всякий из них рассматривает дело с особливой стороны...

По сей причине имеем мы множество различных методов, получивших название либо от разных намерений при воспитании, либо от образа доставления дитяти или юноше познаний, либо, наконец, от славных мужей, изобретших оные или им следовавших.

Кто не знает имен аналитического, синтетического, табеларического, эроматического и литерального методов? Кому не известны методы Комения, Базедова и многих других великих мужей, сколько же заслуживающие особливое название, как и метод Сократа, сего великого знатока человеческой души и практического учителя?»

Действительно, как это названные методы могут быть комулибо из профессиональных педагогов неизвестны?! Авторы предприняли, очевидно, изначально обреченную на неуспех попытку выяснить, нет ли случайно среди преподавателей педагогики, учителей школ и студентов педвуза людей, которые не слышали (не читали) о названных Н. И. Новиковым и часто упоминающихся в старых книгах по педагогике методах обучения …

Опрошено было около 140 человек. Ни один из опрошенных об этих методах ничего не знал… И вот ведь какое любопытное явление: большинство наших респондентов – это люди, которые регулярно и с интересом изучают современную(часто переводную) психолого-педагогическую литературу, но при этом полагают бессмысленным читать труды педагогов прошлого. Вот уж поистине: нет пророка в своем отечестве!

Заметим, что когда наши предшественники говорили о методе обучения, они рассматривали это понятие в более широком значении, чем современная педагогика: в XVIII–XIX вв. в обобщенном виде метод обучения мог бы быть определен как установ-

ленный или наиболее целесообразный порядок организации дея-

92

тельности преподавания и учения, и в данном статусе это поня-

тие характеризовало совокупность:

–формальных требований, правил, норм, которые регламентировали искомый порядок организации обучения;

–способов педагогического воздействия и взаимодействия учителя и ученика в процессе деятельности преподавания и учения;

–способов усвоения знаний или познавательной деятельно-

сти ученика;

–организационных форм обучения

–средств обучения и того, что мы сегодня называем учебноматериальной базой;

–характера взаимоотношений участников учебного процесса. Приведем ряд суждений отечественных педагоговXVIII –

начала XX вв., свидетельствующих о поиске ответа на один из главных вопросов педагогики: как эффективно и учить детей, не угнетая их, но принося им радость познания и обретения успеха в процессе учебы?

Великий М. В. Ломоносов в дидактических рекомендациях требовал от учителей:

–не переобременять учащихся выше меры и не создавать им слишком легких условий; в соответствии с этим рационально распределять учебный материал по времени;

–в низших классах больше налегать на практику и не перегружать слабых трудными правилами, в средних классах объяснять более легкие правила, в высших – более трудные;

–материал для классных и домашних упражнений подбирать

всоответствии со способностями и особенностями класса;

–присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы представлять, как нужно работать с каждым из них.

И. И. Бецкой в «Кратком наставлении учителям…» призывает «приводить детей к учению подобно, как в приятное и украшенное цветами поле»; «чтоб дети с веселием исполняли свою должность стараться всемерно вперить в них любовь к учению так, чтоб оное награждением себе почитали. Сие единое способствует

93

к большому просвещению их разума». При этом И. И. Бецкой напоминает, что «неумеренное учение вредно…».

Н. И. Новиков в статье «О сократическом способе учения», пожалуй, впервые в России представляя концентрированном виде характеристику активных способов обучения детей, предлагает ввести в образовательную практику:

– диалогическую форму взаимодействия учителя и ученика, т. е. беседу как метод обучения;

–беседу дискуссионного характера, в процессе которой истина не спускается с вершин опыта и знаний наставника, не утверждается в сознании ученика приведением доказательств, а добывается и раскрывается совместными усилиями участников беседы-дискуссии;

–практически в полной мере все составляющие проблемного обучения;

–элементы эвристического, поискового, частично-поискового методов;

–метод предварительного анализа-контроля явных и неявных, осознаваемых и хранящихся на уровне подсознания знаний, на основе которых будет строиться последующая познавательная деятельность;

–метод анализа, синтеза и сравнения учебной информации;

–метод самоанализа, рефлексии как способа обнаружения причин верного и неверного выбора направления учебного поиска и логики его развертывания…

Уже к началу ХIХ века отечественные педагоги сумели:

–обосновать определенную логику отбора содержания образования и построения общеобразовательного учебного курса;

–сформулировать основные требования к организации процесса обучения;

–признать целесообразным переход к совокупному обучению, т. е. к классно-урочной системе;

–аргументировать необходимость и определить некоторые методы и приемы стимулирования познавательной активности обучающихся;

94

–охарактеризовать смысл и механизмы использования в учебном процессе активных способов обучения;

–оценить психолого-педагогическое значение успеха как действенного фактора превращения учебного труда в доставляющее удовольствие и полезное занятие.

В девятнадцатом столетии разработка проблемы методов обучения продолжается.

П. Г. Редкин в статье«На чем должна основываться наука воспитания» лаконично, емко, выразительно формулирует основные дидактические постулаты в отношении способов(методов) обучения: верховное начало дидактики, применяемое к этим направлениям, по его мнению, должно быть выражено так:

«1. Для философского направления:

а) в отношении формальном – учи так, чтобы мыслящая деятельность ученика приобрела такой навык и получила такое направление, которые бы дали ему возможность дальнейшего самостоятельного развития своего мышления;

б) в отношении материальном – учи так, чтобы в сообщенных тобой положениях заключались семена или основы дальнейшего развития.

2. Для положительного направления:

а) в отношении формальном – учи так, чтобы память ученика беспрестанно была укрепляема и чтобы он приобрел вместе способность сообразно данному направлению добавлять к переданному запасу познаний сведения, добытые им самостоятельной деятельностью;

б) в отношении материальном – изложи факты так, чтобы в них заключались семена дальнейшего развития, чтобы ученик мог потом сам расширять и восполнять круг своих познаний и чтобы таким образом ему легко было бы вновь приобретаемые познания соединять с тем, что ему прежде сообщено, вносить их

всостав накопленного им запаса сведений».

Н. И. Пирогов в циркулярном письме«О методах преподавания» отмечал, что главное в обучении детей состоит не в том,

что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое.

95

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский был убежден в том, что обучение представляет собой органическое сочетание деятельности преподавания и активной самостоятельной деятельности учения. На основании этого убеждения была сформулирована в качестве приоритетной задача построения учебного процесса, в рамках которого бы «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал… Прежняя схоластическая школа, – писал К. Д. Ушинский, – взваливала весь труд ученья на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу для того, чтобы подгонять ленивых. Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взваливала весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтоб для них это развитие не стоило никаких усилий».

Определив процесс обучения как взаимосвязанную деятельность преподавания и учения, К. Д. Ушинский сделал вывод, что существуют и «два главных метода преподавания и изучения: 1)

метод синтетический, 2) аналитический».

Гносеологическую основу этих методов, по мнению Ушинско-

го, составляют индукция, обеспечивающая синтез – обобще-

ние накопленной информации, и дедукция, которая дает возможность анализа – разложения общих понятий на главные элементы.

Проблема поиска и применения эффективного метода обучения была очень популярна в российской учительской среде. Учитывая эту популярность, ряд отечественных педагогов предлагают основания для анализа и систематизации методов обучения. Одна из таких попыток была предпринята Л. Н. Толстым, педагогическое кредо которого составлял тезис о том, что «чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик».

96

В статье «О методах обучения грамоте» (1862 г.) Л. Н. Толстой размышляет: «Весьма много людей в настоящее время очень серьезно заняты отысканием, заимствованием или изобретением наилучшей методы обучения грамоте; весьма многие даже изобрели и отыскали эту лучшую методу. Нам весьма часто приходится встречать в литературе и в жизни вопрос: по какой методе вы учите?

…Опыт убедил нас, что нет ни одной методы дурной и ни одной хорошей, что недостаток методы состоит только в исключительном следовании одной методе, а лучшая метода есть отсутствие всякой методы, но знание и употребление всех метод и изобретение новых по мере встречающихся трудностей.

…Собственно же нет никаких метод, и каждая заключает в себе все другие. Всякий, обучивший другого грамоте, употребил для этого, хотя и бессознательно, все существующие и имеющие существовать методы. Изобретение новой методы есть только сознание той новой стороны, которой можно подходить к учащемуся для вразумления его, и потому новая метода не исключает старой, она не только не лучше старой, но становится...

Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на основании ее пойдет дальше и что так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, а развитие и совершенствование бесконечны»30.

Развернутую характеристику методов обучения предложил философ и педагог, автор П. Д. Юркевич в «Курсе общей педагогики». Приведем обширную цитату из этой работы:

«Когда учитель при сообщении сведений имеет в виду -воз буждать равномерно все познавательные способности ученика, он сознательно или бессознательно применяет к делу разнообразные методы. Также нередко он сменяет одну методу другой,

30 Толстой Л. Н. О методах обучения грамоте // Толстой Л. Н. Пед. соч. С. 88–89.

97

соображаясь со случайным состоянием учеников. Например, когда ученики почувствовали усталость от строгой умственной работы, опытный учитель сменяет объяснение рассказом, или описанием, или умеет кстати освежить их уместной шуткой, или пропоет с целым классом песню и .тп. Большая часть метод, от которых зависит свежее и живое настроение учеников, есть дело непосредственной изобретательности учителя.

Общая методика Но есть общая методика, не зависящая ни от свойства излага-

емой науки, ни от состояния учеников, которым наука излагается, но определяемая единственно законами разума. Эта общая методика известна под именем логики... Наблюдение и мышление, созерцание и соображение, воспоминание и логическая деятельность рассудка должны идти нераздельно, указывая друг другу меру и время применения. Это общий закон педагогической методики.

Методы общенаучные Как приобретаются сведения, так они могут быть и сообщае-

мы. В этом отношении из многих частных метод выдаются как существеннейшие две методы, именно метода разлагающая, или аналитическая, и метода слагающая, или синтетическая. Мы идем или к понятию, или от понятия: этим кратко обозначается сущность той или другой методы.

Специально педагогические методы Созерцание, анализ и синтез, или факт, его разложение и ра-

зумное объяснение, – это три ступени, которые проходит всякое разумное обучение. Первое требование состоит в том, чтобы ученик был знаком с фактом … и напечатлел в своей душе его живой и верный образ. Задачу эту решает наглядное обучение.

Наглядное обучение Этой методе обязаны дети всем своим умственным развитием,

какого достигают они помимо влияний учителя. С первой минуты жизни детей она делает их образование самообразованием. Наглядное обучение пробуждает чувство самостоятельности, развивает в детях способность и склонность к наблюдательности

98

и благоприятно действует на развитие здравого смысла. Поэтические изображения, оживленные рассказы и описания делают наглядными и осязательными такие явления, которые отдалены от детей местом и временем, или такие отношения, которые сами по себе имеют отвлеченный характер. Учитель, владеющий надлежащим искусством, будет при сообщении сведений посредством слова настраивать детей так, как будто они присутствуют среди самих предметов, о которых говорит он.

Формы обучения Они зависят от определенного отношения учителя к ученику

во время обучения и применяются, хотя и в различной степени, к каждой из описанных метод. Именно при обучении умственная деятельность учителя и ученика приходят во взаимодействие. Две формы имеет это взаимодействие: или учитель сообщает сведения в непрерывном систематическом порядке, причем ученик следит за мыслями учителя, слушая его речь; или учитель, поставляя вопросы, вызывает самого ученика находить известный ряд мыслей…

Первая форма обучения называется акроаматической, последняя – эротематической. Первая держит умственное развитие в среде знаний, последняя – в среде мнений.

Акроаматическая форма обучения есть сообщение сведений в строгом значении этого слова. Ее успех зависит от того, на какую деятельность вызывает она ученика: или ученик только замечает и запоминает, или внутренне воспроизводит и понимает сообщаемые ему мысли.

Эротематическая форма подразделяется на катехизическую,

когда учитель сам ставит вопросы и сам дает на них ответы, на сократическую, когда поставляемым вопросом учитель вызывает ответ ученика, и на диалогическую, когда не только учитель предлагает вопросы ученикам, но и ученики – учителю.

Для детского мира эти формы полезны тем, что они особенно родственны методе наглядного обучения, поддерживают внимание детей и делают обучение оживленным. Но вредно, если вопросы переходят в допросы, если они препятствуют тихой сосре-

99

доточенности ученика на его внутренних мыслях, если они насильственно подвергают ученика пытке давать ответы там, где нет данных для ответа» 31.

Важное место в разработке отечественной теории обучения принадлежит «Дидактическим очеркам» П. Ф. Каптерева. В этой работе П. Ф. Каптерев, в частности, высказывает свое мнение о педагогическом методе и о свойствах педагогического преподавания, обусловленных педагогическим методом: «Воспитательное влияние обучения зависит не от одного удачного выбора преподаваемых предметов, но и от способа преподавания. Совершенно неумелое преподавание сделает бесплодными или малоплодными самые прекрасные образовательные предметы. Поэтому дидакту нужно знать не только чему учить, но и как учить.

Как учить – это вторая существенная проблема дидактики.

При обсуждении способов преподавания большое значение имеет принцип развития.

Целесообразным методом преподавания, очевидно, должен быть признан такой, который ведет к прочному и быстрому усвоению знаний, к основательному и разностороннему развитию. А такие качества метода преподавания предполагают, что при преподавании постоянно имеются в виду воспитываемые личности, степень и ход их развития, их потребности и особенности. Иначе вести к прочному усвоению знаний, способствовать основательному развитию личности метод не может.

Свойства педагогического преподавания, определяемые особенностями педагогического метода, заключаются в следующих главных чертах:

1)в применении школьного обучения к общему характеру мышления образуемых;

2)в применении обучения к интересам образуемых, изменяющимся с возрастами;

3)в наглядности преподавания;

4)в применении обучения к некоторым частным направлени-

ям мысли образуемых;

31 Юркевич П. Д. Методика и личность учителя... С. 177–182.

100

5)в особой форме педагогического изложения;

6)в основательной проработке каждого отдельного урока»32.

В приведенных здесь фрагментах книги«Учить с верным успехом» представлены лишь некоторые штрихи, характеризующие эволюцию теоретических изысканий отечественных просветителей и педагогов, направленных на поиск способов обучения, делающих труд учителя и учеников продуктивным и привлекательным. Хочется надеяться, что эта информация побудит педагога – нашего современника – к изучению истории дидактики33.

§3. МНОГООБРАЗИЕ ПОДХОДОВ

ККЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КАПТЕРЕВ П. Ф.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОЧЕРКИ (ФРАГМЕНТЫ ГЛАВЫ ХХIV:

О ФОРМАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА)

Форма педагогического метода может быть рассматриваема с двух сторон: внешней и внутренней. Рассмотрим сначала внешнюю сторону.

Педагогическое изложение, отличаясь от научного своим внутренним характером, отличается от него и с внешней стороны – своей формой. Научному изложению свойственна непрерывность, педагогическому – вопросо-ответность. Первая форма называется акроаматической (слушательной), вторая – эротематической (спрашивательной).

Первая форма – акроаматическая – излагает мысль стройно, логично, не прерывая ее вопросами. Обучающиеся при этой форме только слушают, только следят за мыслью излагающего. Они находятся в пассивном отношении к предмету исследования,

32Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования... С. 476, 486–487.

33Смирнов В. И., Смирнова Л. В. Учить с верным успехом… С. 174–264.

101

разработке его не участвуют, а только усвояют работу другого лица. От них требуется способность долго напрягать свое внимание, уметь следить за логическим развитием сложных мыслей.

Эротематическая форма обучения носит совершенно другой характер. Постоянные вопросы со стороны учителя и ответы со стороны учеников – вот внешняя характеристическая черта этой формы обучения. С помощью ее учитель становится в живое общение с учениками; ученики более деятельно относятся к преподаваемому; вообще преподавание идет живее, действует возбудительнее на учащихся. При вопросо-ответной форме учащимся не нужно долго напрягать свое внимание, потому что сложные мысли даются им по частям и с постоянной проверкой меры их усвоения.

Научному изложению свойственна преимущественно, но не исключительно акроаматическая форма, тогда как педагогическому свойственна преимущественно, а не исключительно – эротематическая.

…Введение в школы вопросо-ответной формы было весьма большим усовершенствованием школьного дела. В старину учителя не любили, а часто были и не в состоянии объяснять, они задавали каждому ученику урок – «от сих до сих» – и спрашивали его. Выучил урок, значит, все сделал; не выучил – ничего не сделал. О понимании урока и речи не было, заучивание было чисто механическим. Явилась вопросо-ответная форма и круто изменила все преподавание: все обучение приняло форму разговора между учителем и учащимися, вопросов со стороны первого и ответов со стороны последних. Вопросо-ответная форма прямо обращалась к уму учащихся, пробуждала их внимание, изгоняла из школ бессмыслие и мертвенность, словом, спрыскивала живой водой всю школу – и учителя и учеников. Введение ее в школы– крупная педагогическая реформа, большой шаг вперед в устроительстве школьного дела. Но она не упраздняла совсем прежнего способа – связного изложения и пересказа по акроаматической форме: отдельные ответы нужно было собирать в связный длинный ответ, событие рассказать, описание и характеристику передать. Для этого на каждом уроке было необходимо применение акроаматической формы, иначе раздробляющая и

102

анализирующая сила вопросов и ответов оставляла все знание в виде разрозненных кусочков, а учащиеся могли даже отучиться говорить связной периодической речью. Притом вопросо-ответная форма, обращаясь постоянно к уму учащихся, мало была способна пробуждать их чувства и настроения, что между тем в обучении необходимо по различным соображениям.

Разделение форм педагогического метода на непрерывную и вопросо-ответную есть преимущественно внешнее, основанное на свойствах речи, а потому не вполне основательное и достаточное». Существенное в формах обучения вовсе не свойства речи, хотя и они имеют важность, а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное действие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме при-

тупляющего действия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно подействует на развитие учащихся. При этом можно пользоваться эротематической формой и не принести никакой пользы; можно пользоваться и акроаматической и принести большую пользу. Вся сила различных форм обучения заключается, таким образом, не во внешнем виде речи при преподавании, а в образе, в виде знания, в котором оно с помощью речи от учащего переходит к учащемуся.

Те формы, в которых известное знание может быть передаваемо, бывают различны и именно являются в трех видах:

а) знание передается в готовом виде, выраженном в определенной формуле;

б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого;

в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка.

103

Первый вид знания догматический, второй – аналитический,

третий – генетический. Представим замечания о каждом из этих способов передавать знания в отдельности.

Догматическая форма сообщения знанийне может быть признана педагогичной: знание, передаваемое в законченном, сформулированном виде, сопровождаемое необходимыми пояснениями, не может быть усвоено надлежащим образом учащимися. Знание, развившееся и сформировавшееся в одной голове и в своем законченном виде перенесенное в другую голову, едва ли будет полезно для этой последней. Такое знание будет мертвым, лишенным живой, действенной силы, не имеющим никакой органической связи с предшествующей умственной жизнью того питомца, в голову которого оно перенесено.

Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т. е. последних результатов исследования, не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах, которые привели к закон-

ченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка. При таком способе передачи сведений основательного усвоения быть не может. Но где требуется знание напоказ, когда нужно быстрое усвоение обширного научного материала без его хорошей проработки, там догматическая форма обучения вполне уместна. При спешной подготовке к экзамену, при отсутствии знаний и развития у учителя обыкновенно догматическая форма усвоения является преобладающей.

Аналитическая форма изложения вполне педагогична. Ана-

литическое изложение целого может быть разделением целого на части и на свойства. Достаточное количество вопросов должно быть поставлено о каждой части, о каждом свойстве, и ими выяснены смысл и значениекатехизируемого предмета34. Несомненно, вопросы должны быть соображены наперед учителем: он должен составить план аналитического разложения целого, отметить главнейшие, существеннейшие части и свойства и на них о сосредоточить катехизацию. Аналитическая катехизация должна

34 Катехизация – изложение основ какого-либо предмета в форме вопросов и ответов.

104

продолжаться до тех пор, пока она необходима для понимания частей, отдельных свойств и усвоения целого. Дело в том, что катехизический анализ может быть бесконечным.

Аналитической катехизацией дело не исчерпывается. После изучения частей целого, усвоения отдельных свойств, выделения

иобъяснения главных и второстепенных мыслей нужно усвоить взаимоотношение, связь рассмотренных частей, свойств, мыслей, нужно усвоить катехизированный предмет в целом. В этом задача изложения исследования.

Дробление знания без сопровождающего его синтеза вредит не только самому знанию, не давая целостного взгляда на него, показывая не всего его, а только в последовательном порядке его различные стороны и части; но вредит вообще связности и цельности мышления, удручая его мелочами, отдельными фактами и мыслями, не давая общих, широких точек зрения; вредит, наконец, речи учащихся, приучая их только к кратким ответам на отдельные вопросы

иотучая от плавного периодического изложения.

Наиболее удобная в педагогическом отношенииформа из-

ложения есть генетическая, когда знание не только разлагается на элементы, но и сообщается история происхождения знания, показывается, как знание возникло и развилось.

Преимущества этой формы перед аналитической заключаются в том, что здесь знание образуется на глазах учащихся: видны его исходные точки, процесс его развития, его заключительный период – формулировка. Лучшей формы изложения педагогу рекомендовать нельзя, но приложение ее требует от педагога гораздо больших хлопот, чем приложение аналитической. Для хорошего ведения обучения по аналитической форме нужно основательное знание науки, ее современного положения и умение катехизировать. Для приложения генетической формы, кроме того, нужно

еще основательное знание истории науки, тех путей, которыми исследователи пришли к открытию научных законов; нужно знать не только историю успехов науки, историю ее действительных научных открытий, но и историю научных заблуждений, тех препятствий, которые деятели науки встречали на своем пути, тех

105

отклонений от прямого пути, которые они делали. Без основательного знания прошлого науки начертить правдивую и яркую картину возникновения какого-либо знания невозможно.

Генетическая форма обучения является в двух частных видах:

1)когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, когда он берет на себя тяжесть исследования, слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя, следуя за ним, размышляя…;

2)когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его.

Первый вид генетической формыобучения может быть назван сократической формой, потому что так учил своих слушателей Сократ. Он никогда не передавал своих взглядов догматически, но, указывая недостатки обычных мнений, сопоставляя известные слушателям факты и делая заключения, он вынуждал своих собеседников покидать фальшивые воззрения, и составлять новые понятия об обсуждаемом вопросе, более правильные. Привлечение деятельного внимания слушателя к предмету исследования – обстоятельство весьма важное и ценное при воспитании, а сократический способ обучения предполагает это свойство.

Сократический способ не представляет еще высшего пункта развития генетической формы изучения. Работа исследования явления, выяснение его происхождения, анализ его качеств и отношений, их синтез и создание краткой формулы, объединяющей все предыдущие отдельные рассуждения, – все это может быть совершаемо, конечно, под постоянным руководством учителя са-

мими учащимися по сообщении им достаточного материала и приемов его обработки. Тогда генетическая форма обучения явится во всем своем блеске и силе и может быть названа изобретательной – эвристической формой.

Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность, как эвристическая форма обучения, ибо она как бы говорит ученику: мысли всегда настолько самостоя-

106

тельно, насколько ты можешь. Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия; по этой форме обучения каждое знание нужно брать, так сказать, с бою. Эвристическая форма вносит в школу дух жизни, дух труда и деятельности. Тут нет места духу праздности, механичности и прочим злым духам школы. До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения.

Применение эвристической формы обучения может вызывать довольно много недоумений. Она может показаться слишком трудной для учащихся (открывать научные законы и правила под силу только выдающимся талантам), к некоторым предметам совсем неприложимой, к таким, в которых фактическая сторона имеет преобладающее значение; наконец, несомненно, по этой форме обучения преподавание будет идти очень медленно, а для школ, не располагающих большим количеством времени, это очень неудобно.

Рассмотрим указанные недоумения.

Эвристическая форма обучения не может быть вполне применена к тем предметам, содержание которых по преимуществу фактическое, каковы, например, история гражданская, библейская, естественная. Какой эвристикой можно открыть, … что Куликовская битва была в 1380 г.? Да, конечно, факты открываемы быть не могут при обучении, и потому не только к поименованным предметам, но и ко всякому предмету, насколько он содержит те или другие факты, эвристическая форма обучения неприложима. Но как в каждом учебном предмете есть сторона чисто фактическая, с которой нужно ознакомиться аналитическим путем, так как равно в каждом предмете есть и сторона теоретическая, известное количество сопоставлений, выводов, обобщений, формул, с которыми полезно было бы знакомить учащихся путем эвристической формы.

Учебного предмета без сопоставлений фактов, без выводов и обобщений нет, каждый предмет слагается из элементов двух категорий: фактов и объяснений или обобщений и сопоставлений фактов. Обобщения же и объяснения, к какой бы сфере знания

107

они ни относились– исторической, естественной, сфере языка, всегда могут быть усвояемы путем эвристической формы обучения. Поэтому вопрос может быть не о том, применима или неприменима эвристическая форма обучения к известному предмету, а о степени применения ее.

По эвристической форме обучение подвигается вперед очень медленно, и потому она неудобна. Это правда, что, ведя преподавание эвристически, нельзя так быстро шагать вперед, как при других формах. Но вот вопрос: в чем задача обучения и школы – в том, чтобы учить быстро, или в чем-нибудь другом? Большая сумма сведений, наскоро нахватанных, плохо или вовсе не переваренных, а потому надлежащим образом не усвоенных, будет ли более полезна, чем меньшая по количеству сумма сведений, но усвоенных прочно, основательно? Известно, что центр тяжести в умственном образовании лежит не в быстроте обучения и не в количестве знаний.

Эвристический способ есть самый основательный способ приобретения сведений. При нем повторения – лишняя вещь: что досталось нам усиленным трудом, напряжением, то мы помним долго и твердо без повторения. При обыкновенных же способах обучения повторения отнимают довольно много времени.

Таким образом, мы признаем эвристическую форму преподавания при ее правильной постановке посильной детям, применимой к предметам школьного курса и не особенно много проигрывающей во времени по сравнению с другими формами.

Из рассуждений о форме педагогического метода остается вывести заключения.

Относительно внешней формы следует сказать, что форма во- просо-ответная предпочтительнее слушательной, хотя и слушательная не должна быть избегаема. Собственно обе формы должны прилагаться совместно, только в различных сочетаниях, применительно к возрасту и развитию детей.

Из внутренних форм изложения догматическая имеет мало приложения, именно в тех очень редких случаях, когда готовая формула с небольшими объяснениями будет понятна учащимся,

108

когда у них оказалась значительная подготовка к усвоению данной формулы.

Аналитическая форма найдет себе самое широкое приложение при преподавании. Если бы учитель пользовался и генетической формой, все равно ему часто придется прибегать к аналитической.

Сведение результата в одно целое– синтез – обязателен на каждом уроке.

К аналитической форме полезно учителю присоединить генетическую.

Формы обучения могут быть допускаемы разные, смотря по обстоятельствам. Особенно важно ввиду существа и влияния формы, чтобы учитель по временам пользовался генетической формой в ее втором виде – эвристической. Чем чаще, шире и обстоятельнее будет применяться эвристическая форма обучения, тем возбудительнее будет действовать обучение на ум учащихся35.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ЛЕРНЕР И. Я., СКАТКИН М. Н.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как«способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему«вообще все способы, приемы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приемов преподавания» (С. А. Ананьев). Значительная часть теоретиков пе-

дагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял методы обу-

35 Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория обучения… С. 570–586.

109

чения как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов – как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д.

Разнообразие трактовок методов обучения обусловило большой разнобой в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения.

Так, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические(Е. И. Перовский,

Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим це-

лям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные- изложение учителя, демонстрация и пр. (Е. Я. Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по-разному.

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

–на уровне осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала;

–на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;

–на уровне творческого применения знаний и способов дея-

тельности методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

В настоящее время методы обучения обеспечивают в практике

умногих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70–80-е гг. 20-го столетия осу-

110

ществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области.

Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят:

–знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

–опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности;

–опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым методы обучения отражают целевой и содержательный, психологический (учитывая закономерности усвоения), гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рас-

смотрению методов обучения указывают многие исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.).

В педагогике различают четыре уровня рассмотрения методов обучения.

Общедидактический уровень задает общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций.

На частнодидактическом уровне функции методы обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.).

На уровне учебного предметаобщедидактические методы обучения проявляются в сочетании приемов обучения, в устойчивых методиках обучения.

111

Уровень конкретных приемов обученияпредставляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения цели.

Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многообразия. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние высту-

пают в процессе обучения каквнешние формы методов обучения или средства реализации общедидактических методов обучения

(слово, изображение и т. д.) или как приемы обучения...

В соответствии схарактером познавательной деятельности

учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-

иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, И. Я. Лернер). Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения. Имеются и др. подходы.

Предложена классификация, в которой сочетаютсяметоды преподавания и методы учения (М. И. Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н. Алексюк, И. Д. Зве-

рев и др.).

Многомерную модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и са-

мостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. ‒

Классификацию, основанную на четырех признаках логикосодержательном, источниковом, процессуальном и организаци- онно-управленческом, предложил С. Г. Шаповаленко.

В классификации, разработанной Ю. К. Бабанским, выделяются три группы методов обучения: организации и осуществления

112

учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля36.

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает‒ необходимость многоаспектного рассмотрения методов гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педагогического.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоретическим и практическим обоснованием различных классификаций.

Выбор методов обучения определяется:

–закономерностями и вытекающими из них принципами обучения;

–целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности;

–содержанием и методами данной науки и данного учебного предмета, темы;

–учебными возможностями школьников(возрастными, уровнем подготовленности…);

–особенностями внешних условий: возможностями учите-

лей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретической и практической подготовки, способностями в применении определенных методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр. 37

36Подробнее классификация методов обучения Ю. К. Бабанского будет охарактеризована в § 4 данной главы.

37Лернер И. Я., Скаткин М. Н. Метод обучения. С. 567.

113

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / СЛАСТЕНИН В. А., ИСАЕВ И. Ф., ШИЯНОВ Е. Н.

О классификации методов обучения И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина

С нашей точки зрения, более рациональной и обоснованной является классификация методов обучения, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Она разработана ими в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения.

Всистеме общедидактических методов обучения И. Я. Лернер

иМ. Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (инфор- мационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся(учение), представлена в таблице.

Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся

(по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину)

114

Метод обучения, как видно из таблицы, может играть определяющую и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый метод предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности

115

учащихся, а также ведет к специфическому результату– усвоению соответствующего ему вида содержания.

Методы обучения имеют различные формы воплощения и средства реализации.

Информационно-рецептивный метод и метод проблемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов.

Репродуктивный метод предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой).

Эвристический и исследовательский методы включают кон-

струирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач.

Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму38.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со значительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их -ис пользованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

38 Сластенин В. А и др. Педагогика. С. 272–275.

116

Рассмотрим наиболее распространенные классификации -ме тодов обучения.

Классификация методов обучения по уровню активно-

сти учащихся (Е. Я. Голант). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят(рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся(лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обученияпо источнику получения знаний (Н. М. Верзилин, Е. И. Перовский, Д. О. Лордкипанидзе).

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют:

словесные методы (источником знания является устное или печатное слово). Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объясне-

ние, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой;

наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия). Усвоение учебного материала находится в зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы делятся на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций;

практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий). Главное назначение этой группы методов– формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, прак-

тические и лабораторные работы. Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели

(М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

117

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

–методы приобретения новых знаний;

–методы формирования умений и навыков;

–методы применения знаний;

–методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания. При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя направляется на

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

118

Бинарная классификация методов обучения, основанная

на сочетании способов деятельности преподавателя и учащихся (М. И. Махмутов).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова включает две группы методов:

1)методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснительные; инструктивно-практические; объяснительнопобуждающие; побуждающие);

2)методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивнопрактические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках(логикосодержательном, источниковом, процессуальном и организаци-

онно-управленческом), предложил С. Г. Шаповаленко. Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недо-

статки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность

методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них39.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СИТАРОВ В. А.

ДИДАКТИКА

Классификация методов обучения М. И. Махмутова40

Представляет существенный теоретический и практический интерес достаточно аргументированная и научно-обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным уче-

39Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 278–282.

40Ситаров В. А. Дидактика… С. 228–229.

119

ным М. И. Махмутовым, который исходит из того: что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

На основе анализа передового опыта и теоретических исследований автор формулирует пять методов преподавания и пять соответствующих им методов учения.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Классификация В. А. Онищука

В. А. Онищук за основу классификации предложил взять д и - д а к т и ч е с к и е ц е л и и с о о т в е т с т в у ю щ и е и м в и д ы д е я т е л ь н о с т и у ч а щ и х с я. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

120

– коммуникативный метод, цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

– познавательный метод, цель которого – восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

–преобразовательный метод, цель которого – усвоение и творческое применение умений и навыков;

–систематизирующий метод, цель которого – обобщение и систематизация знаний;

–контрольный метод, цель которого – выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция41.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СИТАРОВ В. А.

ДИДАКТИКА.

Классификация методов обучения В. Оконь

Польский дидакт В. Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа – разговор учителя с учащимися– с точки зрения дидактической роли бывает трех видов: вступительная, представ-

ляющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнения-

ми между учителем и учащимися или только между учащимися. Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия,

развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

41 Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 260–263.

121

Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации учащимся и применяется, как правило, в старших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные

иразговорные.

Вшкольной практике также довольно часто используются

описание и рассказ.

Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобретенные на уроках знания. Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумевается после прочтения текста мысленный анализ, выделение главного, составление плана.

2. Методы самостоятельного приобретениязнаний осно-

ваны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

Внастоящее время широко входят в практику обученияпроблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод слу-

чайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ,ее выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

– получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие его экспонировании;

122