ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Понятие и сущность содержания образования.

§2. Историческая эволюция целей и содержания образования.

§3. Основные концепции и теории формирования содержания образования.

§4. Уровни представления содержания образования.

§5. Нормативные требования к содержанию образования.

§6. Принципы и критерии отбора содержания

общего образования.

§7. Государственный образовательный стандарт.

§8. Учебный план.

§9. Образовательные программы.

§10. Учебная литература.

§1. ПОНЯТИЕ

ИСУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ХУТОРСКОЙ А. В.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Наиболее острые противоречия в вопросах проектирования общего среднего образования возникали и продолжают возникать в отношении его содержания.

Что именно должно содержаться в школьном образовании? Каковы принципы отбора содержания школьного образова-

ния?

Должен ли существовать единый образовательный стандарт и каково его соотношение с вариативным и творческим характером обучения?

Как обучение должно соотноситься с образовательным процессом и деятельностью учеников?

201

Каким образом содержание образования должно быть представлено в учебных планах, программах и учебниках?

Дидактическая и практическая значимость решения этих -во просов огромна. От заложенной в основе учебных курсов концепции содержания образования зависит‒ не только создаваемое учебно-методическое обеспечение учебные программы, учебники, средства обучения и т. п., но и смысл общеобразовательного процесса, результаты обучения детей.

Понятие содержания образования трактуется по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин‒ подчеркивали: «Главная социальная функция образования передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей»62. Упомянутая функ-

ция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков63.

В отечественных концепциях под содержанием образования понимаются:

1)педагогически адаптированные основы наук;

2)система знаний, умений и навыков, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру;

3)педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре;

4)содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности;

5)образовательная среда64.

62Дидактика средней школы… С. 101.

63Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 168.

64Там же. С. 182

202

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / Л. П. КРИВШЕНКО, М. Е. ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА И ДР.

Для успешного осуществления обучения необходимо понять – чему надо учить, т. е. каково должно быть содержание образования.

Существуют разные трактовки понятия«содержание образования».

Втрадиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реализацию образовательных функций школы, под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый знаниево ориентированный подход в определении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека.

Впоследнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, В. В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них

должны быть сформированы ценностно значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбу общества и государства, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т. д. Содержание образования представляется этими авторами как пе-

дагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов:

опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме

еерезультатов – знаний (о природе, обществе, технике, мышле-

нии и способах деятельности);

203

опыта осуществления известных способов деятельности– в форме умений действовать по образцу(интеллектуальные и практические умения и навыки);

опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях(усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентации(отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе, к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т. д.).

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим -ис полнителем, но и действовать самостоятельно, творчески, способным вносить собственный вклад в существующую систему отношений65.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

Понятие содержания образования. Содержание образования, выступая одним из основных средств и факторов обучения, представляет собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый

знаниево ориентированный подход к определению сущностисо держания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта.

Знаниево ориентированное содержание образования способствует социализации личности. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. Однако при знани-

65 Педагогика / Под ред. Л. П. Крившенко… С. 262–263.

204

ево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.

При личностно-ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека(здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие природных, социальных и культурных начал осуществляется в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей.

Основные компоненты содержания образования. Структура содержания являет собой совокупность следующих компонентов: когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Когнитивный опыт личности. Этот компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невозможно‒ ни одно целенаправленное действие.

Знания как основной элемент содержания общего образования это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный

205

опыт людей, накопленный в процессе социально-исторической практики. Знания – это отражения свойств вещей, предметов и явлений действительности, переработанные в категориях человеческого опыта.

Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:

основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;

факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

знания о способах научной деятельности, методах познания и истории науки;

оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.

Названные виды знаний отличаются друг от друга функциями в обучении, а также используемыми технологиями.

Основные функции знаний:

средство создания общей картины мира, инструмент познавательной и практической деятельности, основа целостного научного мировоззрения.

Опыт осуществления способов деятельности(практический опыт). Знания о способах осуществления деятельности содержатся уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Но одних знаний недостаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т. е. умения и навыки, выработанные человечеством.

Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) навыки и умения могут быть общими для всех учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выводы и т. п.) и специфическими, формирующимися и проявляющимися только в рамках учебных предметов(решение физических или математических задач, постановка опытов по химии и т. п.).

206

К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную примыкают общеучебные (конспектирование, аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т. п.).

Таким образом, содержание образования составляет система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельностей(познавательной, трудовой, художественной, общественной, ценностно- ориентацион-ной, коммуникативной).

Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию и систематическому овладению научными знаниями.

Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей(предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно полезный и производительный труд. Организация трудовой деятельности предполагает сочетание безвозмездной и оплачиваемой работы.

Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, готовность к созданию эстетических ценностей.

Общественная деятельность содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию социальной практики.

Ценностно-ориентационная деятельность направлена на рациональное осмысление учащимся общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его проявлениях, становление их как субъектов социальных отношений.

Коммуникативная деятельность представляет собой взаимодействие учащихся, содержанием, целью и ценностью которого становится общение с другим человеком.

Важно заметить, что перечисленные виды деятельности оказывают и обратное влияние на содержание общего образования, т. е., в свою очередь, выступают существенным источником его предметного наполнения.

207

Опыт творческой деятельности. Этот компонент содержания общего образования и базовой культуры личности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:

самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новой функции;

самостоятельное комбинирование известных способов -дея тельности в новый;

нахождение способов решения проблемы и альтернативных доказательств;

построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных способов.

Черты творческой деятельности проявляются в различном сочетании и с разной силой. В самом характере творческой деятельности заключена та особенность содержания данного -эле мента базовой культуры личности, которая состоит в том, что для осуществления ее процедуры нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самим индивидом.

Опыт отношений личности. Данный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоциональноволевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.

Предметные циклы содержания образования. В содержание общего образования входят три основных цикла учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки.

Предметы естественнонаучного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей

208

развития природы, способов и средств их использования на благо человека.

Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранный языки и .)дрпомогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты.

Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые для труда и защиты Отечества.

Общее образование‒ одновременно является и политехническим. В этой связи рассмотрение последнего как самостоятельной отрасли образования условное. Его целесообразно рассматривать как пересечение общего и профессионального66.

§2. ИСТОРИЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИЯ ЦЕЛЕЙ

ИСОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Формирование содержания образования имеет исторический характер. Определяется оно целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Под влиянием изменяющихся требований жизни, производства и уровня развития научного знания изменяется и содержание образования.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СМИРНОВ В. И., СМИРНОВА Л. В.

УЧИТЬ С ВЕРНЫМ УСПЕХОМ

Разъясняя в середине XVII века в «Великой дидактике», чему следует учить в школах с тем, чтобы учить с верным успехом, учить быстро, учить основательно, Я. А. Коменский писал, что «в

66 Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогика: педагогические теории, системы... М., 1998. С. 222–228

209

школах всех нужно учить всему(In scholis omnes omnia docendos esse). Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств(особенно знания точного и глубочайшего). Это ведь по существу дела бесполезно и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей невозможно».

Науки и искусства (т. е. то, что мы сегодня называем содержанием образования) должны были, по мнению Я. А. Коменского, обеспечивать всестороннее развитие человеческой личности, а школы призваны были стать «мастерскими гуманности» (officinae humanitatis).

Следует, однако, напомнить, что, провозглашая необходимость всех учить всему и учить с верным успехом, основоположник научной педагогики еще три с половиной столетия лет назад с грустью свидетельствовал, что «большинство школ, увы! слишком уклонились от своей цели и занимаются только тем, что играют науками, или, скорее, тоскливо мучаются над ними. Они не делают ничего, чтó бы соответствовало нуждам всей нашей жизни, занимая умы лишь отдельными крохами наук, вещами, совершенно посторонними для действительной жизни. И вполне справедливо говорят: «Они не знают необходимого, потому что изучают не необходимое» (Я. А. Коменский).

Казалось бы, нынешние законодатели школьной политики, декларирующие свое глубочайшее почтение к непреходящей мудрости Я. А. Коменского, должны были бы разумно подойти к качественному и количественному отбору содержания образования, однако…

Однако и сегодня продолжается дискуссия о том, для чего и чему следует учить детей, Острота этой дискуссии обусловлена тем, что педагогически целесообразный выбор цели и содержания обучения является важнейшей предпосылкой обеспечения успеха учебно-познавательной деятельности ученика, а, следовательно, и обучающей деятельности учителя.

И действительно, если внешне заданная цель обучения адекватна актуальным образовательным потребностям ученика, если содержание учебного материала и сам процесс познания отличаются занимательностью, яркостью, новизной, то у ученика рож-

210

дается радость познания, выступающая залогом успеха познавательной деятельности ученика и педагогического труда учителя.

Первоочередной важности вопрос, на который уже с начала XVIII века стремились ответить российские просветители, – это вопрос о назначении образования, о том, для чего и в чьих интересах оно должно осуществляться? Прогрессивно мыслящие наши предшественники, очевидно, понимали, что лишь в том случае человек учится охотно, лишь тогда он стремится добиться успеха в своей познавательной деятельности, когда выполняемая работа ему по силам, а осваиваемый учебный материал воспринимается как нечто необходимое, личностно значимое, как залог решения сегодняшних и будущих практических задач. Напомним в этой связи слова Н. И. Новикова: «Особливо ж человеки охотно устремляют внимание свое на такие вещи, с изучением которых

очевидная совокуплена польза либо которые доставляют -пре имущественное удовольствие»67.

В поисках ответа на еще В. Н. Татищевым сформулированный вопрос: «чего человеку учиться нужно?» педагоги, отстаивая разные концептуальные социально-педагогические подходы к целеполаганию, объединились в противоборствующие лагеря. И вот как рассуждали (или могли бы рассуждать) адепты каждого из подходов:

Подход социоцентрический: необходимо передавать ребенку знания, опыт, систему отношений для того, чтобы он, став взрослым, смог воспроизвести и умножить это в своей социальной жизни, иначе говоря, чтобы он мог возвратить обществу от общества полученное.

Подход антропоцентрический: необходимо передавать ребенку знания, опыт, систему отношений для того, чтобы он, восполь-

зовавшись приобретенным, мог реализовать присущее ему стремление к самореализации и саморазвитию, к достижению жизненных успехов, к максимально полному осуществлению своего потенциала, своих потребностей и интересов.

Характеризуя корни и суть разногласий между сторонниками социоцентрического и антропоцентрического подходов в целеполагании П. Ф. Каптерев пишет, что приверженцы антропоцентри-

67 Новиков Н. И. // Антология педагогической мысли России XVIII в. … С. 331.

211

ческого течения в педагогике, опираясь на индивидуалистическую концепцию Ж.-Ж. Руссо, предлагали все воспитание поставить на физиолого-психологические основания, тщательно изучать историю развития личности, периоды ее становления и к ним приспособлять все воспитание68.

В последние годы все чаще утверждают, что единственно прогрессивной является основанная главным образом на антропоцен-

69

трическом подходе личностно-ориентированная педагогика , рождение которой связывают с демократическими переменами в обществе в целом, в педагогической теории и практике, в частности.

Противоречия в образовательной политике и в педагогических воззрениях не исчерпывались разногласиями между государственниками и антропоцентристами – серьезный спор в течение трех столетий ведется между адептами формального и материального образования.

Проводники идеи формального образования считали, что первоочередной задачей школы является развитие интеллектуальных способностей человека, формирование у них умений и навыков учебной деятельности, стимулирование познавательной активности. В. Ф. Одоевский утверждал, что воспитание «должно быть не передачей знаний, но усовершенствованием того снаряда, которым приобретаются знания. Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжении жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно, и человек, с ранних лет не привыкший к сему умению, может узнать лишь один какой-либо предмет, да и то не совсем, по связи этого предмета с другими, а еще случится, что по непредвиденным обстоятельствам жизни именно изученный им предмет покажется для него вовсе не применяемым. Перо лучшего краснописца бесполезно в руках неумеющего писать…»70.

Их оппоненты убежденно доказывали, что цель обучения состоит в сообщении человеку знаний, что, «школа должна дать

68Каптерев П. Ф. История русской педагогии… С. 223.

69Личностно-ориентированным называется «образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности».

70Одоевский В. Ф. // Антология педагогической мысли России XVIII в. ... С. 350.

212

ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает ему окружающая его жизнь, сообщить ему полезные сведения, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества» (С. И. Гессен).

Представляет существенный интерес логика рассуждений о формальном и материальном подходах к формированию содержания образования известного педагога П. Г. Редкина:

«Обучение наукам может быть рассматриваемо с двух сторон: а) в отношении содержания сообщаемых наукой сведений, составляющих ее материал, и б) в отношении того влияния, какое наука имеет на развитие ученика.

Первую цель обучения педагоги называют материальной, последнюю – формальной.

Заставьте ребенка твердить на память для ее упражнения -ка кие-нибудь стихи даже на неизвестном ему языке– вы будете иметь в виду одну только формальную цель; велите ему выучивать стихи с тем, чтобы он вместе усваивал их содержание, – ваша цель будет преимущественно материальной, впрочем, всегда вместе и формальной. Из этих примеров очевиден следующий важный закон дидактики: содержание науки производит вместе и действие, следовательно, материальное обучение имеет и формальную сторону, напротив, формальное может не иметь никакого материального достоинства.

Рассматривая обучение с формальной стороны, необходимо еще отличить то действие, которое есть следствие внутренней истины сообщаемого содержания, от того, которое является только следствием самого способа обучения, или одной только методы.

Например, обучение чтению имеет три следствия: 1) материальное: ученик приобретает навык к чтению; 2) формальноматериальное: ученик научается не только сосредоточивать свое внимание на одном и том же предмете, но вместе и делать разные соображения своим рассудком и 3) формальное: ученик пытается упражнять высшую мыслительную способность.

Прилагая верховное начало дидактики к разным видам обучения, мы можем выразить его таким образом:

213

1.Для формальной цели: обучение должно быть таково, чтобы ученик приобрел надлежащее направление и возможность сам идти вперед, когда время учения уже кончится.

2.Для материальной цели: учение должно быть таково, чтобы сообщаемые знания развивались как бы сами собой; чтобы в том,

что сообщено, лежали начала или семена для дальнейшего самостоятельного изучения предмета»71.

Специфика противоборства различных подходов в целеполагании состоит еще и в том, то сам процесс смены приоритетов (или подходов) имеет парный характер, который, по мнению историков педагогики, выражается в следующем: прогрессивные (демократические, гуманистические по сути своей) решения, реформы, нововведения практически всегда чередуются с контрреформами, направленными на восстановление в несколько модернизированном виде традиционных (ранее существовавших) целей, задач, содержания и технологий образования и воспитания. Эта закономерность обнаруживалась как в дореволюционный период, так и в ходе мероприятий, проводимых в двадцатом столетии.

Иеще одна особенность: имманентно присущее государству стремление к самосохранению побуждает его использовать все наличествующие средства и возможности для сохранения незыблемого порядка вещей в чрезвычайно важной сфере – сфере общественного и индивидуального человеческого сознания. Сфере, которая создается и изменяется в результате воспитания. Устойчивое государство бывает, как правило, консервативно – только в переломные, революционные моменты, когда появляются новые социально-политические силы, решающие новые задачи обще- ственно-экономического развития, государство проявляет желание сломать старую воспитательную систему. И создать новую педагогику.

Впрочем, и существующая власть нередко поддерживает благие намерения, связанные с созданием принципиально новой педагогики.

Всвоей оригинальной, но, к сожалению, незавершенной и ма-

214

плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века.

Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное – возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет: все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все скрывающую знания, укажет путь, а главное добровольными усилиями самого ребенка, и

ничего насилием»72.

Увы!... »73.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Содержанием образования является вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в том числе творческой, и отношения, и ценностные ориентации. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого.

В школе традиционно утвердилась предметная структура содержания образования. Такая структура облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир,

215

разлагает его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях.

Другая трудность обучения заключается в том, что материал каждого предмета изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно. Обучение объективно растянуто во времени, поэтому у обучающихся далеко не всегда складываются целостные представления даже об отдельных научных теориях и предметах.

В истории школы не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами).

Так, в 1923-1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета(ГУСа) были составлены комплексные программы для школы(«Программы ГУСа»).

Предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. По каждой комплексной теме, начиная с 1-го и по 5-й класс, весь материал распределялся по трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество. В 1-м классе основным содержанием занятий были темы, связанные с жизнью ребенка в семье и школе; во 2-м классе изучалась жизнь родной деревни или города, далее — жизнь губерний и республики.

Во второй половинеXIX века в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики Дж. Дьюи и У. Килпатрика, провозгласившей «обучение посредством делания», т. е. положившей в основу обучения практическую деятельность учащихся. В 20-е годы метод проектов был введен в отечественной школе как способ приближения школы к жизни, соединения обучения с трудом учащихся. В созданных на основе метода проектов комплексно-проектных программах систематическое изучение знаний подменялось общественно полезным трудом по реализации социальных проектов.

И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере способствовали формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближали теорию и практику. Но достигалось это ценой отказа от

216

систематического и глубокого познания основ научных знаний. Поэтому с 1927 г. началось постепенное возвращение к системе предметного построения учебных программ.

Современный подход к решению проблемы целостности учебного познания заключается в том, чтобы, используя предметное преподавание как основной способ структуризации обучения, вопервых, предварить его целостным знакомством с окружающим миром в дошкольном обучении и воспитании и при обучении в начальной школе (предмет «Окружающий мир») и, во-вторых, в средней школе выделить образовательные сферы (области) – естествознание, обществознание, искусство и др., содержащие не только предметно построенные, но и обобщающие курсы. Предпринимаются попытки обобщения (пока в рамках обществознания и естествознания) представлений о развитии природы, общества и человека, имеющие целью формирование единой научной картины мира (на базе синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания) и даже единой картины мира (синтез науки, искусства, веры как иррационального знания и чувства).

Отбор материала для изучения зависит от тех исходных положений, которыми руководствуются авторы основных школьных документов – программ и учебников. В истории педагогики издавна конкурируют теории материального и формального образования.

Теория материального образования обосновывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда. Сторонники этой теории полагают, что развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями.

Сторонники формального образования утверждают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Благодатным материалом для развития они считали изучение языков, том числе латинского и греческого, а также математики. Образование, по представлениям теоретиков этого направления, представляет курс умственной гимнастики.

217