§ 5. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ А. В. ХУТОРСКОГО

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ХУТОРСКОЙ А. В.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности – это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности.

Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой -вы ступает классификация методов обучения. Единой классифика-

ции методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Классификация методов продуктивного обучения

Рассмотрим группы методов обучения с точки зрения обеспечения продуктивного личностно-ориентированного образования.

139

Обучение, основанное на продуктивной ориентации образования, опирается на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся:

1)познавать окружающий мир;

2)создавать при этом образовательную продукцию;

3)организовывать образовательный процесс.

Эти виды деятельности называются соответственно когнитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к этим видам деятельности для выбора основания классификации соответствующих методов обучения. Охарактеризуем каждую из полученных групп, а затем приведем описание отдельных методов.

Методыпродуктивногообучения

Когнитивные методы обучения, или методы учебного по-

знания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы – это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой – относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурноисторическими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения– метапредметные, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом яв-

140

ляется метод познавательного видения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам воз-

можность создания собственных образовательных продуктов. Традиционно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креативным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель – создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов – эвристики, то есть приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Оргдеятельностные методы обученияделятся на методы учеников, учителей и управленцев образования – основных субъектов образования. Методы учеников – это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др.Данная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Однако научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Методы управления образованием– это педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

141

Охарактеризуем отдельные методы из следующих групп: когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы обучения.

Когнитивные методы обучения (методы учебного позна-

ния). Особенностью познавательных методов является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, то есть креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не с креативными процессами.

Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта» Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным; Миссии человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в научаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается«переселиться» в научаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Условием успешного применения метода эмпатии является определенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой. Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем, Затем, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камни, кошки, облака, свечи и других образовательных объекта помогает применение словес-

ных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова – это цветок, туловище

– стебель, руки – листья, ноги – корни». В моменты наилучшего

«вживания» ученик задает вопросы объекту– себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме, Наблюдение объекта в данном случае пе-

142

реходит в самонаблюдение ученика, которому удается отождествить себя с объектом.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения развивают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства. Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неиспользуемые обычно возможности детей.

Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое», чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания.

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и«пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы дли смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному

применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического видения. Символ, как глубинный об-

раз реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта(например,

143

свет – символ добра, спираль – символ бесконечности, голубь – символ мира, блин – символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».

Метод эвристических вопросов. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как – Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целе-

направленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают результат, включающий:

а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблюдения;

в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение.

Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенно-

144

сти наблюдаемого объекта, то есть добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный – в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода – научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Метод исследования. Выбирается объект исследования– природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования – план работы – факты об объекте – опыты, рисунки опытов, новые факты – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы – рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты – выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Напротив, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов исследования.

Метод конструирования понятий. Формирование у учени-

ков изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины«число», «слово», «небо», «зима», «дви-

145

жение»; старшим ученикам – «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразова-

тельных курсах правила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Например, для изучения на уроках литературы былины, алгоритм деятельности имеет следующий вид:

а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфограмму, правило, лежащее в основе текста;

в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание – сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если... ». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику измене-

146

ний помещенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через три дня, через неделю и т. д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть актуализировано не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами:

1)обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях;

2)выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание событий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты);

3)формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

147

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты – вопросы о них – гипотезы ответов – построение теоретической модели – следствия модели – доказательства модели (гипотезы) – применение модели – сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

Креативные методы обучения. Они ориентированы на со-

здание учениками личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит«по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта.

Метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов:

а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта;

б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств

нового, измененного объекта.

Метод «Если бы... » Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и . тд.Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь его составляющих, фундаментальные основы различных наук.

Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта будто бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познавае-

148

мого объекта, ученикам предлагается изобразить свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание2–3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать«Рекорды Гиннеса», балансирующие на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, скажем: горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

«Мозговой штурм» (А. Ф. Осборн). Основная задача метода – сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается «штурм» с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт.

Каждый может высказать свои идеи, дополнить и уточнить. К группам прикрепляется эксперт, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Например: Как определить длину медной проволоки, намотанной на катушку, не разматывая ее? Каким образом определить без компаса, есть ли у незнакомой планеты магнитное поле, или нет. Не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.

149

Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

На основе данного метода могут быть построены отдельные занятия. Перед «мозговой атакой» учеников необходимо познакомить с правилами ее ведения. Лучше, если соответствующие памятки будут розданы каждой группе.

Правила «мозговой атаки»:

1.Во время «мозгового штурма» нет ни начальников, ни подчиненных – есть ведущий и участники.

2.«Мозговой штурм» не терпит шаблонного мышления. Необходимо полное освобождение от стереотипов и традиций. Юмор и раскованность помогают вдохновению.

3.Полная свобода воображения. Как бы фантастична и невероятна ни была идея, выдвинутая кем-либо из участников, она должна быть встречена с одобрением.

4.Рекомендуется задавать вопросы коллегам с целью уточнения и развития их идей. Важно поощрять и поддерживать партнеров.

5.Категорически запрещены взаимные критические замечания и промежуточные оценки. На стадии обсуждения ничего не отвергается. Даже если кому-то не нравятся предлагаемые идеи, лучше сказать: «Да, но можно еще и по-другому... »

6.Свои мысли следует формулировать тщательно и коротко. Чем больше будет выдвинуто идей, тем лучше.

7.Помните: оптимизм и уверенность удесятеряют умственную энергию человека!

150

Процедура «мозгового штурма» состоит из следующих эта-

пов:

1.Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи для поиска ее решения. Определение условий и правил коллективной работы. Формирование нескольких рабочих групп по3 – 5 человек и экспертной группы, которая будет оценивать и отбирать наилучшие идеи.

2.Разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера. Цель этого этапа – помочь учащимся освободиться от неловкости, стесненности, скованности.

3.«Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения. Генерирование идей начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. Каждый высказывает вслух свои идеи. Запрещается критиковать предлагаемые идеи, можно только дополнять и комбинировать их. К каждой группе прикрепляется эксперт, задача которого фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут.

4.Оценка и отбор наилучших идей группой экспертов.

5.Сообщение о результатах«мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их публичная защита.

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий(словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии – прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика, или метод многомерных матриц (Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов(устройств, процес-

151

сов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение – изготовление полого изделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. Например, К. Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы... »

Методы организации учения. Методы оргдеятельностного типа представлены достаточным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.

Методы ученического целеполагания: выбор учениками це-

лей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность, их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.

Методы ученического планирования. Школьникам предла-

гается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период – урок, день, неделю, или – на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели.

В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников.

Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов:

– смысловым видением предмета своих занятий;

152

–установлением главных целей и направлений деятельности;

–отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии;

–методом планирования;

–методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности– эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулирование правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества. Составить инструкции: «Как произнести слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником,

первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивиду-

альных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др.

Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты – необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и

153

суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям.

Для составления рецензий используются схемы следующего типа:

Схема рецензии устного выступления:

–Что понравилось в выступлении, о чем рассказано наиболее удачно.

–Как построено выступление, общая структура и логика изложения.

–Полностью ли раскрыта тема, достаточно ли приведено примеров.

–Замеченные неточности, ошибки, противоречия. Возражения выступающему.

–Дополнения к выступлению. Замечания и пожелания выступающему.

–Общая оценка выступления.

Схема рецензии текста учебника, книги или статьи:

–Чему посвящен изученный текст? Что заинтересовало в тексте и почему?

–Что является в нем самым главным? Каковы основные направления изложения?

–Какая новая информация или необычные позиции обнаружены в тексте?

–Понятно ли раскрыто содержание текста? Какие места в нем наиболее трудные?

–Какие вопросы возникли при чтении? О чем бы хотелось узнать дополнительно?

–Каков вывод из прочитанного?

Схема рецензии видеоили кинофильма:

–Чему посвящен фильм, что хотели показать его авторы?

–Какие явления, понятия, устройства и другие объекты рассмотрены в фильме?

–Какой материал является главным в фильме? Каким образом оно выделено?

–Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?

–Какие моменты раскрыты недостаточно полно и ясно?

–Как связан фильм с изучаемой темой?

154

– Выводы по фильму.

Схема рецензии решенной задачи:

–О каких объектах и процессах идет речь в задаче?

–Зачем ее необходимо решать?

–Какими методами решалась задача? Могут ли быть другие пути ее решения?

–Какие явления, понятия, законы, формулы были использованы при решении задачи?

–В чем практическое применение данной задачи? Каков вывод из решенной задачи?

Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля. Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личност- но-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, то есть чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида:

1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса;

155

2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит:

а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат

внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности.

Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода – выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п.

Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы:

Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год?

Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг?

Какова моя самая большая трудность?

Как я ее преодолевал или буду преодолевать?

Что у меня раньше не получалось, а теперь получается?

156

Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании?

Чему я научился по математике, словесности и т. п.? Что я научился делать?

Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил?

Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер:

–качественные параметры формулируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем;

–количественные – отражают полноту достижения учеником целей.

Качественная и количественная самооценки деятельности ученика – его образовательный продукт, который сопоставляется

скультурноисторическими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

Как выбирать методы обучения. В традиционной практике обучения учитель большую часть урока объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и очень мало времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими стереотипных решений, неумение выбирать эффективные приемы работы с познавательными объектами и учебником.

Как методы обучения могут помочь в решении данных проблем? Первый и самый главный принцип, который можно предложить творческому учителю, таков: «Все что хочешь сказать, спроси!» В самом деле, если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности, а иногда значительно экономит время учителя, особенно в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не всегда вопросный метод полезен. Например, увлекшись вопросами и ответами, уче-

157

ники не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это может быть сделано на лекции.

Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы.

В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников. Всякий раз, подбирая формы, методы обучения, следует спросить: что именно, какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посильным и интересным ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями и интересами.

На выбор методов влияет знание учителем индивидуальных возможностей школьников. Например, если у ученика развито воображение и образное мышление, то при решении задач он нуждается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно поощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить в виде образов-символов.

На выбор методов и средств обучения влияют особенности учебного курса и конкретного материала. Предметы гуманитарного цикла содержат достаточное разнообразие проблем, которые не нужно специально конструировать. Предметы с четкими логическими связями и постулатами(математика, языки) имеют меньше возможностей для постановки проблем, вместе с тем позволяют применять логические методы обучения. В предметах естественного цикла в постановке проблем могут помочь практические и лабораторные работы.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, лучше применить проблемные и исследовательские методы. В случае необходимости обеспечить условия(среду) для решения учениками образовательных проблем, учитель может просто со-

158

общить нужную информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание» учениками.

То есть репродуктивные методы становятся пригодными -то гда, когда нет значимых образовательных целей и объектов, а есть потребность в передаче ученикам необходимой для их -ос новной работы информации или технологий деятельности.

Важен также фактор времени. Организация проблемного, или эвристического обучения требует больше времени, но обеспечивает очень важные образовательные процессы, обучает детей продуктивной деятельности.

Выбирая методы, не следует исходить из того, что, поскольку поисковые методы эффективны для развития мышления, то все уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное образовательное приращение учащихся.

Формирование мышления – важная, но не единственная задача обучения, поэтому необходимы методы, развивающие эмоциональную, нравственную, духовную сферы.

Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполнота какой-то одной методики компенсируется в этом случае мастерством и увлеченностью учителя44.

§ 6. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Некоторые авторы в особую группу выделяютактивные и интенсивные методы обучения. Пристальное внимание этим методам обучения ученые и практики стали уделять 60в-е гг. XX столетия, и связано это было с поиском путей активизации

44 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 318–336.

159

учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность ученика.

Активные методы обучения - это такие методы обучения,

при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер.

К активным методам обучения относят дидактические игры,

анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организа-

ции обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр. Дидактические (обучающие) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половинеXX столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие - выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу есть основания: во-первых, они, вбирая в себя элементы наглядных, словесных, практических методов, выходят за их пределы; во-вторых, имеют присущие только им особенности.

Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш

Цель дидактических игр- обучение, развитие и воспитание обучаемых. Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых явле-

ний, процессов, систем. В игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.

160

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых:

–суггестопедия и кибернетико-суггестопедия (Г. Лазанов,

В. В. Петрусинский) - обучение средствами внушения;

–гипнопедия - обучение во сне;

–фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты определенные результаты при их примене-

нии в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин45.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Метод имени Сократа

С именем древнегреческого философа и педагога Сократа

(469–399 гг. до н. э.) связан метод эвристических бесед. Слово

«эвристика» происходит от греческогоheurisko, что означает «отыскиваю, нахожу, открываю». Путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы; в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю. Его метод нашел отражение во многих прогрессивных теориях обучения и получил название «сократический», или «эвристический».

Эвристический метод предполагает рождение знаний вместо их передачи. Свой метод Сократ сравнивал с повивальным искусством, называя его майевтикой (от греч. maieutike – повивальное искусство). Философ считал, что, помогая рождению истины в

45 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 282–288.

161

других людях, он продолжает в духовной области дело своей матери, очень опытной и строгой повитухи Фенареты.

О приходящих к нему учениках Сократ говорил: «От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели и производят его на свет». Уточнение – «если, конечно, имели» – говорит о том, что философ не считал всех людей равными по познавательным возможностям. Однако способность человека к рождению знаний не выступала для философа неизменной и могла, на его взгляд, развиваться. По мнению Сократа, перед тем как родить знания, человек должен «забеременеть», т. е. приобрести основу для последующих споров и рассуждений.

Сократ признает уникальность каждого человека и истинность каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого – другое.... Ничье мнение не бывает ложным... ». Впрочем, было бы опрометчивым распространять этот тезис на учеников. Сократ имел в виду не школьников, а мнение вполне образованных людей по вопросам, дискуссионным для ученых, а не для тех, кто не вполне еще усвоил таблицу умножения. Безоглядный педоцентризм, признающий право ученика на ошибку и призывающий уважать его мнение в любом случае, как теперь говорят, контрпродуктивен. Он не полезен в первую очередь для самих детей. С учеником, считающим, что дважды два равно четырем с половиной, педагог имеет право не согласиться. Вспомним изречение древних мудрецов: – «Человеку свойственно ошибаться, глупо упорствовать в ошибке».

Анализ античных диалогов, изложенных учеником Сократа Платоном, позволил выявить д и д а к т и ч е с к и е э л е м е н т ы

ег о с и с т е м ы , среди которых :

–ирония, уличающая собеседников в незнании;

–формулирование возникающих противоречий или искусственное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания;

–индукция, предполагающая восхождение от частных представлений к общим понятиям;

162

–конструирование дефиниций понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям понятий;

–предложение ученику на выбор несколько вариантов решения возникшей проблемы;

–привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлеченным с тем же незнанием, что и его собеседник;

–рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.

В наиболее общем виде метод Сократа базируется на следующих позициях.

В о - п е р в ы х , учитель и ученик в своем диалоге находят согласие в общем предмете обсуждения.

В о - в т о р ы х , собеседники отыскивают среди разных случаев то общее, что является определяющим для частностей, т. е. приходят к определению понятий.

В - т р е т ь и х , в ходе диалога применяется внутренний критерий истинности возникающей мысли, т. е. осуществляется проверка: согласуется ли появившаяся мысль сама с собой и с вытекающими из нее следствиями, или нет; в результате исследование вещей, т. е. познание и обучение, происходит с опорой на сами вещи, а не на их внешнее отражение.

В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, ученик будто бы сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно «опредмечивается», становится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, что у меня еще нет следующих знаний... ».

Но Сократ не противопоставлял незнание знанию, а соединял их: увеличивая знание, мы увеличиваем знание о незнании. Собственно, нет парадокса в том, что, накапливая знание, мы накапливаем незнание. Знание о незнании – это не незнание, а знание. Поэтому при обучении знание всегда увеличивается, и, задавая

вопросы, на самом деле мы ориентируемся на получение ответов (т. е. знаний), а не на сами вопросы46.

46 Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 261–263.

163

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ХУТОРСКОЙ А. В.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Эвристические методы обучения. Данная группа методов и приемов обучения, называемых иногда сократическими, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я. А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К. Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догма-

тическая, аналитическая и генетическая. Последняя форма подразделена им на два вида – сократический и эвристический.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения– эвристического.

В. И. Андреев называет эвристические методы основой учеб- но-творческой деятельности. «Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога(методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач».

Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции«сокращения» вариантов при переборе возможных путей решения задач.

Эвристические методы подобного рода называют обычноэвристиками, их с успехом используют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их

164

потенциал. Для отличения эвристических вопросов от неэвристических используется понятие «открытый вопрос», то есть вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения. В данных случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащихся по выполнению ими различных видов деятельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или -ре продуктивного обучения, оно определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле«незнания» мыслящего человека... «включает» желание творить» (Б. Г. Матюнин).

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их«скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

1)решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

2)создание учащимися собственных произведений во всех образовательных областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах;

3)организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти подходы к одновременному решению традици-

онных образовательных задач и развитию творческого потенциала учеников47.

47 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 320–322.

165

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования

вобразовательных учреждениях.

1.Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают: усвоение ка- кого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т. д.

2.Игровые оболочки. Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в

начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день. К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т. е. представление урока в виде целостной учебы-игры.

3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могуття нуться от нескольких дней или недель до нескольких .летОни ориентированы, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т. е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребенка. Особенностью этой группы

166

игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем – с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности– это игры воспитывающей направленности.

Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы«перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней, ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому -со бранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т. д.

Методы организации взаимодействия учащихся...

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся:

–освоение элементарных норм ведения разговора,

–метод взаимной проверки метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения,

–временная работа в группах,

–создание ситуаций совместных переживаний,

–организация работы учащихся - консультантов,

–дискуссия.

Освоение элементарных норм ведения разговора. Знаком-

ство и активное использование учащимися выработанных обществом правил общения– это, пожалуй, первое, что необходимо усвоить учащимся еще в начальной школе для успешной в дальнейшем организации взаимодействия. Сюда входят следующие правила:

–обращаться друг к другу по имени,

–смотреть на говорящего или на того, к кому обращаешься,

167

–выслушивать ответ собеседника до конца,

–не перебивать его своими репликами или замечаниями,

–отвечать коротко и емко,

–оценку деятельности собеседника начинать с выделения положительных моментов…

Такой опыт накапливается постепенно, в течение длительного периода времени, по мере освоения ребенком все новых и новых приемов общения.

Метод взаимной проверки лучше всего помогает организо-

вать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданийвсегда вызывает высо-

кий интерес. В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь соседа берет себе для проверки. Проверяться могут маленькие, написанные на листочке, самостоятельные работы или записанные в тетради отдельные задания, упражнения и целые домашние работы. Взаимопроверка работ начинается со сравнения списанных и решенных заданий с представленными учителем образцами. Ошибки подчеркиваются и обозначаются галочкой на полях. В дальнейшем переходят к дифференцированной оценке.

Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке

учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием помогает учителю достичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности; во-вторых, они включаются в творческую деятельность; в-третьих, проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

Дальнейшим развитием приема взаимных заданий выступает прием обсуждения взаимных заданий. Этот прием готовит учащихся к работе в парах сменного состава. Начало уже известно: один учащийся придумывает свою задачу или интересный вопрос

ктексту, литературному произведению и .т д., а другой решает эту задачу или отвечает на вопрос. К привычным действиям добавляется новый элемент – проведение совместного парного об-

168

суждения придуманной задачи и написанного решения. Целью обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения. Передав друг другу задания, учащиеся выполняют их, а затем переходят к поочередному обсуждению придуманных заданий и полученных решений.

Временная работа в группах считается в течение последнего десятилетия одним из наиболее перспективных методов обуче-

ния. Он представляет собой работу учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий. Обычное число членов группы 3–6 человек. Разбивка класса производится оперативно на ограниченное время. Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, т. е. готовящие почву для следующего этапа учебного процесса. Такими заданиями могут быть:

–обмен идеями, собственным опытом;

–выработка правил;

–обмен сведениями и быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников;

–постановка вопросов, проблем для предстоящего обсуждения;

–решение, что делать дальше, выбор варианта продолжения урока;

–постановка вопросов,

–выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

–проведение «мозговой атаки»;

–подготовка общеклассной дискуссии;

–пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

–выход чувств и переживаний, возникающих как реакция на происходящее в классе.

Временный характер этих групп не требует от учителя какоголибо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющейся в текущий момент схеме рассадки учеников по алфавиту, по жребию и т. д.

Время работы обычно выбирается более сжатое(при необходимости время работы группы можно продлить). Внутри группы выделяют ведущего, и после внутригрупповых обсуждений представители каждой из групп докладывают классу выработанные

169

группой предложения. Эти предложения суммируются и далее могут обсуждаться всеми учащимися класса совместно.

Создание ситуаций совместных переживаний способствует формированию доверительных отношений между учащимися и представляет собой совместную деятельность учащихся, которая содержит в себе элементы сильного позитивного эмоционального переживания.

Наиболее сильные переживания проявляются у школьников (особенно у младших) во время ответа перед всем детским коллективом, у доски. Однако нужно стараться использовать такие ситуации на всех этапах учебной деятельности учащихся:

–при подготовке к ответу;

–в процессе самого ответа;

–в ходе совместного обсуждения учащимися своих ответов, их оценивания и нахождения лучших вариантов.

Для этого в ответе или подготовки к ответу участвует не один,

адва или более учащихся, т. е. пара или малая группа. Внесение своей частицы труда, эмоций, радости и, наконец, будущего успеха в общую копилку объединяет учащихся. Учитель может помочь учащимся разделить ответ и заранее договориться, кто какую роль выполняет. К примеру, в паре один – только объясняет, другой – только пишет; в группе – кто-то говорит, кто-то показывает, кто-то пишет и т. д.

Организация работы учащихся-консультантов, несмотря на значительную сложность, представляет собой высокоэффективный метод организации взаимодействия учащихся и повышения их успеваемости. Основными достоинствами этого метода выступают два момента: увеличение предоставляемого учащимся времени на устные объяснения учебного материала(для более активного развития устной речи учащихся) и формирования в классе системы взаимопомощи.

Используют несколько вариантов метода организации работы консультантов:

–назначение консультантом одного из членов созданной или постоянно действующей группы на один урок (фрагмент урока);

170

–назначение консультанта по какой-то конкретной теме на несколько уроков или постоянно;

–помощь слабым ученикам и подготовка их к ответу учителю после уроков (в группе продленного дня);

–помощь учащимся любому желающему во время урока после выполнения своей собственной работы.

Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д. Б. Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой -про странство возможных творческих решений. Этот метод выступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную – креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может«шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.

Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет«подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.

Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна – деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя – ориентирована на получение от-

171

метки. Вторая – деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения– исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.

Перевод игровой деятельности на творческий уровень

представляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения48.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПОДЛАСЫЙ И. П.

ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС. КН. 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.

Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает

48 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии... С. 222–228.

172

различные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

а) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;

б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся;

г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.;

д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объек-

тивный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие -ди дактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

–изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно(рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления(удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

–объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

–обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

–создания специфической языковой среды на уроках -ино странного языка;

–представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

–организации тестовых испытаний;

–выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений:

–создания баз (банков) данных для проведения учебнотренировочных и исследовательских работ;

–компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса,

173

осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

–рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для нагляднообразного раскрытия сущности трудных тем49.

§7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВЫБОРА

ИОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Выбор методов образовательной деятельностизависит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

–закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

–общих целей обучения, воспитания и развития человека;

–конкретных образовательно-воспитательных задач;

–уровня мотивации обучения;

–особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

–содержания материала;

–времени, отведенного на изучение того или иного материала;

–количества и сложности учебного материала;

–уровня подготовленности учащихся;

–возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

–сформированности у учащихся учебных навыков;

49 Подласый И. П. Педагогика… Кн. 1. С. 498–500.

174

–типа и структуры занятия;

–количества учащихся;

–интереса учащихся;

–взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

–материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

–особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия50.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / ПОД РЕД. Ю. К. БАБАНСКОГО.

Выбор оптимального сочетания методов обучения Критерии выбора методов обучения

Большинство из исследователей проблемы методов обучения приходит к выводу о том, что поскольку понятие «метод» многоаспектное, многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. И если мы все-таки говорим о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и проч-

50 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 290.

175

ные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1.Соответствие методов принципам обучения.

2.Соответствие целям и задачам обучения.

3.Соответствие содержанию данной темы.

4.Соответствие учебным возможностям школьников: озрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива.

5.Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения.

6.Соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными качествами учителя и пр.

Сравнительные возможности методов обучения

Опираясь на общие принципы обучения, учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответствующие методы обучения, т. е. знать их сравнительные возможности.

При выборе методов обучения нельзя не учитывать особенности учеников. Методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в зависимости от физических ,силжизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т. п. При этом надо учесть возрастные особенности учеников. В начальных классах рациональнее отдать предпочтение рассказу и беседе, в средней группе классов– бе- седе-рассказу, а в старших классах наряду с названными методами можно использовать и лекции.

То же самое можно сказать и о наглядных методах: удельный вес их применения с учетом возрастных особенностей будет сокращаться от младших классов к старшим. При этом будет меняться и сам характер наглядности – от предметной ко все более схематической. Что касается практических методов, то степень

176

их применения будет целиком зависеть от особенностей темы, а характер упражнений будет определяться программой.

Учителю придется учесть и возрастные особенности познавательной деятельности школьников. От младших к старшим классам запоминание будет изменяться по линии расширения логических приемов. Познавательная деятельность репродуктивного характера будет к старшим классам все шире заменяться проблем- но-поисковой. Будет расти удельный вес разнообразных методов самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом и будет меньше видов работы, связанных с непосредственным изложением учебного материала учителем на уроке.

В стимулировании учебной деятельности от младших к средним и старшим классам будет наблюдаться уменьшение роли стимулирования занимательностью и возрастание значения стимулов исходящих из преодоления познавательных затруднений.

Условно можно выделить несколько уровней принятия решения учителями о выборе методов обучения:

Вот почему так важно овладеть умением принимать -опти мальное решение при выборе методов обучения51.

51 Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского… С. 131–137.

177

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПОДЛАСЫЙ И. П.

ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС. КН. 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Выбор методов обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы.

Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости.

Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач.

Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2.Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3.Цели и задачи обучения.

4.Учебные возможности школьников(возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5.Внешние условия (географические, производственное окружение).

6.Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

Как практически выбирают оптимальные методы обучения?

178

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным.

Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные(неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов.

Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям52.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ГОЛУБ Б. А.

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ

Выбор методов обучения, прежде всего, определяется целями обучения. Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета (уроки иностранного языка, или уроки физкультуры).

52 Подласый И. П. Педагогика… Кн. 1. С. 507–509.

179