книги2 / 398-1

неуверенность) в большей степени подвержены быть жертвами доминирования возбудимых типов акцентуаций (буллеров) [1; 2; 8].

Важную роль в преодолении виктимных проявлений играет педагог. «Профессионально-персонологическая антиципация» педагога [6, с. 277] должна способствовать предвидению последствий своего воздействия на личность ребенка, так как результатом педагогической деятельности является не только само развитие ребенка, но и создание условий комфортного развития личности.

К сожалению, роль педагога может быть негативной. Сам педагог может выступить предиктором виктимного поведения. Принимая во внимание феномен подросткового возраста, педагог может не учесть чувствительность восприятия подростка в разных ситуациях. В случае неправильно выстроенных межличностных отношений у подростка, имеющего склонность к виктимному поведению или реализованную виктимность, усугубляются негативные поведенческие реакции. Он становится еще более замкнутым, зависимым, не верит в собственные силы, вплоть до самоповреждения (self-harm). Возможны проявления агрессии в случае невозможности реализации потребностей [3; 5].

Внаших исследованиях был выявлен существенный процент учащихся, у которых проявился высокий (18% среди испытуемых 1213 лет; 15% среди учащихся 14-15 лет) уровень общей школьной тревожности (тест Филлипса). И выявлен достаточно большой процент (22,7% и 25,0% соответственно) повышенного уровня по шкале «проблемы и страхи в отношении с учителями». При качественном анализе опросников «Незаконченные предложения» в блоке «отношение к школе и учителям» у 55,0% (12-13 лет) и 73,8 % (14-15 лет) учащихся среди ответов были фразы с негативным оттенком по отношению к педагогам и школе в целом.

Всвязи с наличием нескольких предикторов виктимного поведения, работа с виктимными подростками должна быть комплексной.

Роль педагога в работе с виктимными подростками – быть связующим звеном между родителями, ребенком и профильными специалистами, в первую очередь – с психологом. Психологопедагогическое взаимодействие является совокупностью межличностного доверительного, индивидуального и творческого подходов [3].

70

Не каждый ребенок, особенно в дисфункциональных семьях, получает необходимые социально-ролевые навыки, которые позволяют сформироваться адекватной самооценке и рефлексии подростка. Креативный подход в педагогической деятельности, инициация практических социально-значимых проектов со сменным ролевым участием подростков позволяют формировать необходимые навыки в каждой ролевой реализации, а также осознавать разницу между реальным и идеальным Я [4; 7].

Одной из главных задач взаимодействия педагога и психолога является организация объективной психодиагностики, в результате которой изучаются условия социокультурной среды, личностный профиль ребенка, выявляются факторы, влияющих на дезадаптацию в школьной среде и формирование девиантного (виктимного) поведения.

Немаловажным в превентивной работе с виктимностью является подготовка будущих специалистов с высоким уровнем компетенций (учителей, социальных педагогов, психологов) с использованием современных методов обучения. Подготовка включает в себя информирование о виктимном поведении, предикторах такого поведения, симптоматике его проявления, последствиях реализованной виктимности и возможных триггерах в состоянии предвиктимности. Важным в профилактической работе является формирование практических навыков посредством участия в тренингах, деловых играх, практикумах [9].

Опираясь на вышеобозначенное, можно сформулировать вывод о том, что виктимность – сложное свойство, характеризующееся многообразием моделей проявления виктимного поведения. Виктимность является следствием объективных и субъективных предикторов экзогенного и эндогенного характера. Возможно латентное протекание виктимности до возникновения неблагоприятных условий. Реализованная виктимность оказывает негативное влияние на качество жизни, особенно в подростковом возрасте. Несмотря на то, что виктимное поведение является девиантным, а виктимность не является ригидным свойством, при совместной квалифицированной работе психолога и педагога проявления виктимности поддаются корректировке.

71

Литература

1.Андронникова О.О. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков. Автореф. дис. … канд. психол. н. Новосибирск, 2008.

2.Богачек И.С. Акцентуированные черты характера как фактор социально-психологической дезадаптации в подростковом возрасте // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». 2021. №3(56).

3.Клачкова О.А. Структурная организация виктимной личности. Автореф. дис. … канд. психол. н. Санкт-Петербург, 2008.

4.Леонова И.В. Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми. Автореф. дис. … канд. пед. н. Смоленск, 2003.

5.Малкина-Пых И.Г. Виктимология. Психология поведения жертвы. СПБ., 2021.

6.Реан А.А. Психология личности. СПб., 2013.

7.Рябинкина А.Н. Особенности самооценки подростков в неблагополучных семьях // Материалы VIII Международнопрактической конференции «психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии, 1-2 апреля 2021 г., Орел). Орел.

2021.

8.Феоктистова С.В., Григорьева И.В., Афанасьева О.Ф.

Взаимосвязь виктимного поведения и буллинга в подростковой среде // Высшее образование сегодня. М., 2022. №8

9.Шнейдер Л.Б. Учись учиться: личностное развитие и профессиональное совершенствование педагога // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Тверь, 2021. №3(56).

72

Взаимосвязь агрессивного поведения подростков и чувства их субъективного благополучия

Бабанин П.А., Виноградова А.В.

ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия babaninpa@mgppu.ru, aaavinaaa123@gmail.com

Подростковый возраст по праву признается одним из сложных в жизни каждого человека и характеризуется нестабильностью, трудностями, повышенной восприимчивостью. В этом возрасте подросток связан с миром детства и взрослой жизнью. Стэнли Холл считает, что подростковый возраст представляет собой период «бури и натиска».

Авторы, изучающие специфику переходного возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) акцентируют внимание на том, что подростковый возраст более, чем другие периоды жизни, имеет зависимость от реального социума, среды. Именно в этот возрастной период подросток более склонен к агрессивности, гневу, раздражительности, депрессивности и др.

Под агрессивным поведением понимается мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический или моральный ущерб людям, вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.).

Термин «субъективное благополучие» означает собственное отношение человека к своей личности, жизни и процессам, которые имеют важное значение для человека в соответствии с нормативными представлениями о внешней и внутренней среде, а также характерными ощущениями удовлетворения.

В нашей работе мы предполагаем, что существует взаимосвязь между агрессивным поведением подростков и чувством их субъективного благополучия.

Исследование проводилось в московском колледже ГБПОУ «26 КАДР», в нем приняли участие три группы респондентов – студентов разных специальностей. Выборку составили 60 респондентов – 30 девушек и 30 юношей.

73

При изучении взаимосвязи агрессивного поведения подростков и чувства их субъективного благополучия были использованы следующие методики: тест агрессивности (опросник Л.Г. Почебут); «Шкала субъективного благополучия» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко). Статистическая обработка результатов исследования осуществлялась при помощи критерия Спирмена. Представим результаты анализа ответов респондентов по каждому опроснику в отдельности.

По результатам теста агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут) было выявлено, что у опрашиваемых респондентов преобладает средний уровень агрессивности и адаптивности – 68,3%, низкой агрессивностью и высокой адаптивностью обладают 21,7% респондентов и 10% имеют высокую степень агрессивности и низкие адаптационные возможности.

Обратим внимание на результаты «Шкалы субъективного благополучия». Благополучие по этой шкале определяется критериями добродетельной и правильной жизни, следованием системе ценностей, принятой в данной культуре и стандартами, которые подросток считает благополучной жизнью. В данной выборке преобладает средний уровень субъективного благополучия у 45% респондентов, высокий уровень наблюдается у 26,7% респондентов и низкий уровень у 28,3% подростков.

Следующей методикой, результаты которой мы рассмотрим, будет Опросник «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко).

Высокие баллы показателя «Баланс аффекта», свидетельствующие о негативной самооценке подростка наблюдаются у 21,7% респондентов, средние показатели у 55%, низкие у 23,3%. Низкие и средние баллы говорят о положительной самооценке подростка и принятии себя.

Показатель «Осмысленность жизни» свидетельствует о наличии жизненных целей и убеждений. Высокий уровень этого показателя наблюдается у 48,4% респондентов, средний у 43,3%. Низкие значения этого показателя, которые трактуются как бессмысленность жизни и преобладание в ней скуки встречаются только у 8,3% подростков.

74

Показатель «Человек как открытая система» с высокими баллами отражает целостность, реалистичность личности и открытость новому опыту. Высокие баллы показали 68,4% респондентов, средние баллы у 28,3%; низкий уровень показателя, свидетельствующий о неспособности интегрировать новый опыт, только у 3,3% подростков.

Показатель «Психологическое благополучие» отражает социальное, эмоциональное и ценностное благополучие человека. Самый высокий уровень этого критерия наблюдается у 68,3% респондентов, средний у 26,7% и низкий у 5% подростков. Следовательно, в данной выборке преобладают подростки с высоким и средним уровнем психологического благополучия.

Для выявления взаимосвязи между агрессивным поведением подростков и чувством их субъективного благополучия был использован критерий Спирмена. Анализ показал, что существуют статистически значимые различия в уровне агрессивности подростков и чувства субъективного благополучия по критерию внутренней удовлетворенности. Влияние внутренней удовлетворенности подростка коррелирует с проявлением его агрессивности: чем выше показатель внутренней удовлетворённости, тем ниже показатель агрессивности.

Таким образом, с помощью статистического анализа, гипотеза, выдвинутая в данной работе, была доказана.

Перспективой исследования является расширение выборки, тогда существует вероятность появления наиболее высокой и часто встречающейся корреляции между агрессивным поведением и чувством субъективного благополучия.

Игровые технологии в профориентационной работе педагогапсихолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Бавшенко В.О., Миновская О.В.

ФГБОУ ВО КГУ, Кострома, Россия verba.o@mail.ru

Профессиональное ориентирование учащихся с ограниченными возможностями здоровья затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств,

75

интересов, неадекватностью самооценки. Мы предположили, что использование игровых средств будет способствовать принятию школьниками осознанного решения о выборе направления дальнейшего обучения и формированию готовности подростков к социально-профессиональному самоопределению.

Исследование проводилось на базе ГКОУ «Школа № 3 Костромской области для детей с ограниченными возможностями здоровья». Выборку составили 12 учащихся 9 класса в возрасте 15-16 лет с ограниченными возможностями здоровья (умственная отсталость легкой степени).

Был проведен анализ сложившейся практики профориентационной работы педагога-психолога в школе и изучение индивидуальных особенностей воспитанников с ОВЗ. На основании данных анализа была разработана рабочая программа и рабочая тетрадь для курса «Профориентационные пробы». Курс направлен на решение задач профориентации и коррекционной работы. Предполагалось достижение образовательных результатов в следующей логике: 1 этап

– общая осведомленность школьника о профессиях, профессиональной деятельности в окружающем мире; 2 этап – ориентация в доступных для ребенка профессиях, востребованных в Костромском регионе, обучение по которым будет проходить в рамках социального партнерства школы с организациями; 3 этап – готовность к выбору неквалифицированного труда (грузчик, уборщик) либо дальнейшего обучения в вечерней школе для получения аттестата о среднем образовании.

Каждое занятие коррекционного курса «Профориентационные пробы» включало игры, игровые приемы, упражнения и этюды, способствующие развитию навыков классификации, анализа и синтеза, произвольности и саморегуляции, внимания, памяти, расширения запаса знаний об окружающем мире, коммуникативных навыков. Занятия в 9 классе предполагали 1 час в неделю, курс рассчитан на 34 часа (34 учебные недели).

Основная часть игр, используемых на занятиях, была специально разработана автором для курса с учетом психологических и физиологических особенностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью:

1. Игра «Разложи по типу профессии. Классификация по Е.А. Климову» способствует развитию навыков классификации,

76

расширению представлений о различных сферах труда, доступных для получения профессий в Костромском регионе, различных профессиях в целом. Алгоритм игры: учащимся предлагается разложить карточки Домана с профессиями по следующим категориям: «Техника», «Человек», «Природа», «Знак», «Художественный образ» и обосновать свой выбор. В дальнейшем проводится контрольный срез.

2.Игра «Угадай профессию» способствует развитию навыков анализа и синтеза, расширение представлений о различных сферах труда, мире профессий. Алгоритм игры: в левой части – карточка с описанием профессии (текстовым), задача учащихся – подобрать к карточке с текстом карточку с изображением профессии и прикрепить

еена правую часть. Обосновать свой выбор.

3.Игра «Угадай профессию по результату» способствует развитию навыков синтеза и анализа, расширению представлений о различных сферах труда, мире профессий. Алгоритм игры: в левой части – картинки с изображением предмета или результата чьей – либо деятельности, задача учащегося найти карточку с названием профессии и прикрепить справа. Дополнительный вопрос: расскажи, чем занимается представитель этой профессии?

4.Игра «Плюсы и минусы профессий» направлена на развитие ассоциативного мышления, формирование адекватной профессиональной самооценки. Алгоритм игры: учащимся предлагается выбрать карточку с профессией, и прикрепить в центре; из представленного списка предлагается выбрать «плюсы» и «минусы» в этой профессии, обосновать выбор.

5.Игра «Угадай кто Я?» способствует развитию творческого мышления, связной речи. Алгоритм игры: участнику (не показывая и не называя) помещают на голову картинку с профессией. Участник задает вопросы, предполагая, какая профессия изображена на картинке (я очень устаю после работы? я работаю на свежем воздухе? и т.п.). Остальные участники могут отвечать на вопросы только фразами «Да и «Нет».

6.Игра «Перевертыши» направлена на развитие произвольного внимания, творческого воображения. Алгоритм: на столе разложены карточки с картинками (пиктограммы профессий), участник переворачивает карточку с картинкой и читает слово (профессия) и находит соответствующую картинку. Игра продолжается до тех пор, пока картинки не будут полностью заменены на слова.

77

7. Трансформационная игра «Компас профессий» представляет все игры курса, оформленные на игровом поле. Участники, кидая кубик, попадают на определенный сектор, выполняют задание.

Формы диагностики результатов: промежуточное тестирование, итоговое тестирование, трансформационная игра «Компас профессий». Для оценки результатов были определены такие уровни: продвинутый уровень – представления обо всех типах профессий, умение дать развернутое описание профессии, иметь представление о своих способностях и профессионально-личностных качествах, осознавать свои мотивы выбора профессии и учебного заведения для дальнейшего обучения (сделать выбор); базовый уровень – представления обо всех типах профессий, умение подготовить краткое описание профессии, иметь представление о своих способностях и профессионально-личностных качествах, понимать свои мотивы выбора профессии и учебного заведения для дальнейшего обучения (2-3 возможных варианта для выбора).

Результаты диагностики показали, что 70% выборки достигли продвинутого уровня, 30% – овладели базовым уровнем. Таким образом, игровые приемы обеспечили решение профориентационных задач.

Ценностные установки старшеклассников и готовность к выбору профессии в современных социокультурных условиях

Багданян А.Г., Красило Д.А.

ФГБОУ ВО МГППУ, г. Москва, Россия b.alice@mail.ru

В современных социокультурных условиях развития и самоопределения человека актуальность вопроса выбора профессии с каждым годом возрастает. Выбор будущей профессии является одним из главных решений в жизни старшеклассника. От этого выбора зависит положение личности в социуме, ее удовлетворенность жизнью, здоровье как физическое, так и душевное. В настоящее время вопрос выбора профессии учениками выпускных классов актуализировался в связи с непрерывной адаптацией к событиям мирового масштаба и неопределенности будущего. Проблема

78

готовности к выбору профессии становится актуальной, как никогда ранее.

В психологической науке различаются интерпретации понятия «готовность к выбору профессии». Как устойчивое состояние личности обучающегося, где в основе лежит сочетание определенных свойств, включая интересы и склонности, практический опыт и знание своих особенностей в связи с выбором профессии, – так трактуют одни ученые [2; 4]. Другие считают готовность внутренней убежденностью и осознанностью фактора выбора профессии, осведомленностью о мире труда и о том, какие физические и психологические требования профессия предъявляет к человеку [3; 4].

Профессия (от лат. profession – специальность, официально указанное занятие, от profiieor объявляю своим делом) – род трудовой деятельности, требующий определенных навыков, умений, подготовкии являющийся источником существования. Иногда профессию определяют как единство способностей человек и его знаний, которые проявляются в деятельности предметной и духовной

[1].

Обзор литературы показал существование различных подходов в определении понятия «ценности». М. Рокич рассматривает ценности как разновидность устойчивого убеждения, когда предпочтительнее одни цели и способ существования, чем иные. У Д.А. Леонтьева выделены несколько плоскостей ценностей, например, конкретные значимые для человека и/или удовлетворяющие его потребности предметы [5].

Ценность – это важность, также синоним смысла, значимости для конкретного субъекта. Значимость и полезность не врожденные и не природные свойства. Под влиянием внешних условий (социума, среды, культуры) общество задает критерии выбора и формирует единую систему ценностей, на нее человек ориентируется, являясь членом данного общества, или идентифицируя себя с обществом. Ценности формируются и под влиянием внутренних условий (свойств личности, потребностей, интересов). Основополагающими жизненными ценностями в гуманистической и экзистенциальной психологии считаются: любовь, свобода, мир, добро, дружба, вера, природа и жизнь в целом. Без них дальнейшее социокультурное развитие человека под вопросом.

79