книги2 / 398-1

Развитие социального интеллекта в подростковом возрасте

Виноградова Е.С.

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №4 «Ласточка», Симферополь, Россия katyanikitina1523@mail.ru

Всовременном мире пересматривается роль и значимость человека

всвязи с тенденциями глобализации, интеграции, массовой информации, межкультурной коммуникации, в связи с чем встает вопрос о развитии социального интеллекта. Развитый социальный интеллект влияет на успешность индивида в деятельности и общественной жизни, позволяет грамотно выстраивать диалог, понимать партнера. Исследование социального интеллекта рассматривается как комплексная, междисциплинарная проблема. Государство всячески поддерживает идею развития социального интеллекта, о чем могут свидетельствовать Национальные проекты. Так, например, Национальный проект «Образование» включает в себя выявление одаренных детей, в том числе детей с социальной одаренностью, поощряется развитие качеств, необходимых для карьерного роста. Так же Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения предполагают постоянное развитие коммуникативной компетентности и умения сотрудничать, что является частью социального интеллекта.

Развитие социального интеллекта происходит на протяжении всей

жизни, но наиболее актуальным является его развитие у подростков. Во-первых, подростковый возраст является сензитивным для развития коммуникативной сферы и социального интеллекта. Во-вторых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью на данном возрастном этапе и происходит развитие личности, связанное с интимно-личностным общением и взаимодействием с другими людьми [4, с. 153]. В-третьих, происходит активное развитие личности, включая овладение подростком регуляцией поведения во взаимодействии с окружающими людьми, успешной адаптации к межличностным взаимоотношениям. Таким образом, в подростковом возрасте происходит активное развитие всех сфер личности и при благоприятном прохождении кризиса человек успешно переходит на

180

следующий этап развития. При негативном сценарии прохождения подросткового кризиса, могут возникать нарушения, которые могут привести к проблеме девиантного поведения у подростка. Высокий уровень развития социального интеллекта увеличивает адаптивность в социуме, делает подростка более успешным в коммуникативном взаимодействии среди сверстников, он позволяет предупредить негативные последствия. Таким образом, проблема развития социального интеллекта у подростков становится важной.

Социальный интеллект выступает основой умения человека эффективно строить социальные взаимодействия, умения работать в группе людей, быть лидером и ведомым, а также обеспечивает социальную компетентность [2, с.7]. Социальный интеллект – это важное свойство личности, которое способствует успешной самопрезентации в разных ситуациях [1, с. 215].

В структуре социального интеллекта выделяют три стороны – когнитивную, эмоциональную, поведенческую. Когнитивная сторона включает в себя социальные знания, социальную память, социальную интуицию, социальное прогнозирование. В эмоциональную входят социальная выразительность, сопереживание, способность к саморегуляции. К поведенческой можно отнести социальное восприятие, социальное взаимодействие, социальная адаптация [2, с.

11].

В.Н. Куницына определяет формирование длительных отношений в социуме на основе оценки уровня и характера общения как одну из центральных функций социального интеллекта. Помимо этого, безусловно, важной является функция мобилизации, помогающая преодолевать кризисные периоды и длительные стресс [1, с. 322]. Также В.Н. Куницына выделяет следующие функции изучаемого феномена: обеспечение успешной адаптации в изменяющихся условиях, составление плана и программы эффективных взаимоотношений и взаимодействий, решение поступающих задач, планирование событий и прогнозирование их развития в межличностных отношениях, формирование адекватной мотивации к общению, развитие социальной компетентности, самопознания, самообучения [1 с. 322].

181

В работе Р. Селмана, посвященной этапам развития социального интеллекта у подростков, указывается, что с развитием данного феномена на первый план выходит ориентация на внутренние мотивы поступков [3, с. 46]. Исследователь выделил пять основных этапов развития социального интеллекта. На нулевой стадии человек не различает внутренние, психологические, внешние, физические принципы поведения. Первая стадия отличается тем, что появляется способность дифференцировать внешний и внутренний мир. На второй стадии появляются попытки понять позицию партнера. Третья стадия предполагает структурирование представлений о взаимодействии между людьми. На четвертой стадии происходит понимание различных уровней близости между людьми и подросток учится выстраивать коммуникации с разными людьми [3, с. 47].

К факторам, которые влияют на развитие социального интеллекта, можно отнести: особенности семейных отношений, средства активного обучения, особенности социального окружения и т.д. [1; 2; 5]. Важно отметить, что особое внимание отводится роли семьи и семейных отношений в развитии социального интеллекта. Как правило, подростки дистанцируются и отчуждаются от родителей и взрослых. Именно в этом возрасте появляется желание противопоставлять себя взрослому. Люди подросткового возраста стараются показать свою независимость. При отстаивании равенства со взрослым, противопоставлением ему, присутствует так же желание получить защиту, поддержку и помощь [4, с. 153].

Таким образом, можно заключить, что развитие социального интеллекта в подростковом возрасте является важной и актуальной проблемой. Развитый социальный интеллект позволяет эффективно выстраивать взаимодействие между людьми, эффективно работать в команде, выступать в качестве лидера и ведомого, обеспечивает социальную компетентность. Для подростков развитие социального интеллекта является значимым в виду того, что в этот период активно развивается коммуникативная сфера, на первый план выходит общение со сверстниками, происходит всестороннее развитие личности.

182

Литература

1.Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М.

Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер,

2001. 544 с.

2.Савенков А.И. Структура социального интеллекта. Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 2. С. 7- 15.

3.Селман Р. Этапы развития социального интеллекта. Психология саморазвития под ред. Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова. М.: Интерпрайс. 1995. С. 45-47.

4.Сорокоумова Е.А. Возрастная психология: учебное пособие для среднего профессионального образования. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Изд-во Юрайт, 2023. 227 с.

5.Ясюкова Л. А., Белавина О. В. Социальный интеллект детей и подростков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. 181 с.

Характеристика межличностных отношений детей дошкольного возраста в старшей группе детей с ОВЗ

Виталёва Я.В.

МБДОУ «Детский сад № 10 «Кораблик», Лесосибирск, Россия ya.vitalyova01@gmail.com

В связи с внедрением в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29.12.2012 г. одного из ведущих направлений обновления системы образования – инклюзии, дающей право на получение дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, практика поступления таких детей в массовые дошкольные образовательные организации (ДОО) стала повсеместной, а проблема их социализации в группе детского сада приобрела значимость и актуальность. Не вызывает сомнения тот факт, что назрела острая необходимость в понимании

183

особенностей межличностных отношений дошкольников групп компенсирующей направленности.

Одним из центральных подходов к понимаю межличностных отношений является социометрический. Согласно данному подходу, мы рассматриваем межличностные отношения как избирательные предпочтения детей в группе сверстников [4].

Общение со сверстниками является важным фактором, влияющим на личностное и социальное развитие. У детей с ограниченными возможностями здоровья общение также является центральным для психического развития. М.И. Лисина выделяет следующие виды общения у детей: внеситуативно-познавательное, ситуативноличностное, внеситуативно-личностное, внеситуативно-личностное и средства общения: вербальные и невербальные [2].

Висследованиях Т.В. Волосовец, В.Н. Мясищева, Т.А. Репиной, было выявлено, что на протяжении от 3 до 7 лет значительно возрастает структурированность детского коллектива – одни дети становятся предпочитаемыми в группе, другие отверженными [1; 3; 5].

Механизм управления своим поведением у детей формируется к старшему дошкольному возрасту. Данный механизм определяет завершающий этап развития свойств личности. У старшего дошкольника закладывается поведенческий компонент социального отношения, проявляющийся в межличностных отношениях, на основе которых возникает осознание нравственных норм и правил поведения

[5].

Недостаточное развитие того или иного компонента вышеупомянутого механизма нарушает целостное развитие и социализацию дошкольника, что грозит усугублению отклонений и торможению способов ценностного вхождения и адаптации ребенка к социуму.

Внашей работе мы использовали следующие методы исследования: наблюдение и социометрический тест «Два домика» (автор – Т.Д. Марцинковская).

Наблюдение происходило за группой компенсирующей направленности. Это старшая группа, в которой 12 детей (2 девочки, 10 мальчиков): из которых 5 детей с задержкой психического развития

и7 детей с тяжелым нарушением речи.

184

Особенностями межличностных отношений дошкольников старшей группы компенсирующей направленности являются: повышенная эмоциональность (от ярости до радости, от нежности до драки), конфликтность, особая ненормативность поведения (поцелуи мальчиков, разглядывание своих и чужих половых органов (относится данная особенность только к паре мальчиков), передразнивание друг друга, девочкам свойственно кривляние, гиперактивность, агрессивность, конфликтность. Естественно, с возрастом контакты детей все более поддаются общепринятым нормам. Однако особая ненормативность поведения остается отличительной чертой на протяжении года в старшей группе детей с ТНР и ЗПР.

Обобщая полученные результаты диагностики, мы можем отметить, что в данной группе обозначились следующие социометрические статусы: звезда – 1, предпочитаемые – 2, принятые

– 4, отвергнутые – 5.

Мы также провели беседу с воспитателем данной группы и сопоставили свои наблюдения за детьми и пришли к выводу, что дети, имеющие статус «отвергнутый» имеют следующие поведенческие характеристики во взаимодействии с другими детьми: ненормативность поведения (поцелуи мальчиков и рассматривание гениталий), агрессивность (беспочвенные нападения с предметами в руках на других детей, необоснованные вспышки гнева и крики), разговоры с самим собой, но не беседа с одногруппниками, отстраненность от совместных игр и творческой деятельности, гиперактивность и в то же время проявляются пассивность и безразличность ко всему происходящему в группе и в жизни детского сада. Примечателен тот факт, что все дети социометрического статуса «отвергнутый» имеют нозологию «задержка психического развития». Старшая группа детей с ОВЗ имеет низкий уровень благополучия взаимоотношений дошкольников.

Таким образом, проанализировав результаты исследования межличностных отношений у дошкольников старшей группы компенсирующей направленности по методике «Социометрический тест – Два домика» (автор – Т.Д. Марцинковская), можно сделать вывод о том, что в «группе риска» находится 5 человек (42%). Это те дошкольники, которые имеют социометрический статус «отвергнутый» по результатам исследования. Таким детям

185

свойственна замкнутость, агрессивность, пассивность, низкий уровень самоконтроля. Обобщая результаты первичной диагностики, мы пришли к выводу о необходимости разработки и реализации системы занятий, направленной на коррекцию межличностных отношений у дошкольников старшей группы компенсирующей направленности.

Литература

1.Волосовец Т.В. Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении: методическое пособие. М., 2010.

2.Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении.

СПб., 2009.

3.Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1998.

4.Петровский А.В. Психологический словарь. М., 1985.

5.Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников.

М., 1987.

Опыт использования авторских коллективных настольных игр при формировании коммуникативного компонента личностного потенциала школьников

Вишнякова О.А.

МОУ СШ №24, Волгоград, Россия poljnka1@yandex.ru

Личность ребенка является главной ценностью системы образования в Российской Федерации. Ребенок (школьник) – это часть социума, в котором он растет, развивается, учится общаться не только со сверстниками, но и с людьми разных возрастов, профессий, социальных статусов. Школьник приобретает навыки взаимодействия с разными людьми в разных ситуациях. Кроме этого, ребенок усваивает определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих функционировать в качестве полноправного члена общества. «Личность – это не природный объект, это то, что человек в процессе индивидуального развития сам из себя делает» [2, с. 146].

186

Существующие в современном обществе социальные факторы обрушиваются на несформированную личность школьников в виде сложных жизненных ситуаций, с которыми они вынуждены взаимодействовать.

Поэтому одной из ключевых целей образования является развитие личностного потенциала каждого ребенка, овладение им прочными знаниями, умениями и навыками с возможностью их применения на практике.

У каждого ребенка есть потенциал, и очень важно реализовать его. Понятие личностного потенциала содержательно раскрывает идею «изменяющейся личности в изменяющемся мире» [1, с. 158]. Слово «потенциал» подразумевает под собой нечто заложенное в человеке изначально. Поэтому его не нужно создавать, но его необходимо развивать.

Одним из действенных инструментов реализации личностного потенциала школьников являются психолого-педагогические коллективные настольные игры, основными целями которых являются:

•создание атмосферы, благоприятствующей общению детей, узнаванию нового друг о друге, сближению;

•формирование чувства общности, атмосферы сотрудничества и поддержки (это особенно важно для тех детей, которые бояться проявить себя в коллективе);

•нивелирование стресса, напряжения, скованности, сопровождающих в той или иной степени каждого члена нового коллектива [3].

Следовательно, игра создает необходимый фундамент для знакомства, налаживания контактов со сверстниками.

Для апробации приведенных выше тезисов автором, в рамках психолого-педагогической деятельности в средней общеобразовательной школе, была разработана, методически обоснована и неоднократно реализована на практике психологопедагогическая коллективная настольная игра «Интересно обо мне».

Данная игра может проводиться в целях первичного знакомства и объединения детей. В этом случае, задачами игры является:

187

•формирование представления о товарищах, способствующего тому, чтобы незнакомые сверстники стали для ребенка «своими».

•создание пространства для «запоминания» товарищей по их

интересам, увлечениям, ценностям.

Кроме того, благодаря игре, у ведущего появляется возможность отметить активистов, которые неизменно проявляют себя юмором и общительностью. В данной игре ведущий для себя может выделить и застенчивых детей, чтобы найти к ним индивидуальный подход и помочь начать общение.

Игра может проводиться и на вторичное знакомство, что позволит углубленно изучить личности товарищей, поможет сформировать взаимосвязи между детьми. Вопросы, используемые в игре, помогают узнать об увлечениях, любимых занятиях ребят, их интересах. В этом варианте мероприятие проводится после того, как ребята уже немного освоились в коллективе и привыкли к новой обстановке.

Вигре используется открытый тип вопросов и неоконченных предложений («мой любимый мульт-герой…», «я люблю слушать…»

идр.), которые подразумевают собственный развернутый ответ. С помощью данных вопросов можно расширить и углубить знания о человеке, познакомиться с субъективной реальностью играющего. Данный тип вопросов позволяет стимулировать активность учащегося в игре его установок, чувств, мыслей, ценностей поведения и т.д. Зачитывая вопросы, мы подталкиваем участников к развитию личностной рефлексии.

Кроме того, в игре используются ситуационные вопросы и неоконченные предложения (например: «на Новый год я был/была…»), «отсылающие» участника к конкретной ситуации. У игрока есть возможность еще раз «пережить» тот опыт, эмоции, чувства, подумать, вспомнить, осознать.

Также присутствуют направленные вопросы, позволяющие извлечь конкретизированную информацию, например: «у меня есть друзья, которые…», «мой папа для меня…».

Участниками игры могут быть дети от 4-х лет. Верхнего порога ограничений нет.

Вигре могут участвовать от 2 до 6 игроков. Нужно поставить фишки на «Старт». Игроки ходят по очереди. В свой ход игрок

188

бросает кубик и переставляет свою фишку вперед ровно на столько шагов, сколько выпало очков на кубике, отвечая на вопрос, на котором находится его фишка. Вопросы перемежаются побудительными предложениями (например: «Ты такой / такая интересная, но хочется узнать еще о тебе. Вернись на 2 клеточки назад»), где рекомендуется вернуться на несколько ходов назад и ответить на вопрос, на котором стоит фишка.

Описываемая игра была неоднократно практически реализована среди учащихся первых – пятых классов общеобразовательной школы. Ввиду того, что участники являлись представителями одного класса, целью игры было углубленное изучение личности товарищей, формирование взаимосвязей между детьми, получение ими информации об увлечениях, любимых занятиях, их интересах.

Входе проведения игры, среди учащихся была создана атмосфера благоприятствующую общению детей, узнаванию нового друг о друге, сближению; сформировано чувство общности, атмосфера сотрудничества и поддержки; снивелированы стресс, напряжение, скованность.

Вфинале мероприятия была проведена рефлексия, где учащиеся ответили ведущему и друг другу на вопрос «что нового они узнали о своих товарищах?»

Участники игры сами отметили тот факт, что, несмотря на совместное обучение, личные увлечения каждого из них им неизвестны. Настоящим открытием явились ценности товарищей, важные для них в других людях, в том числе проявляющиеся в отношениях к своим мамам, папам, другим членам семьи. Ребятам интересно было узнать, чему бы хотели научиться их товарищи, кем бы они хотели стать.

Таким образом, разработанная и проведенная автором психологопедагогическая коллективная настольная игра хорошо показала себя как эффективный инструмент формирования и развития коммуникативного компонента личностного потенциала школьников. Полученный автором опыт может быть экстраполирован как на другие детские и подростковые коллективы, так и на иные процессы психолого-педагогической работы в учебных учреждениях различного уровня.

189