4.4. Психологическая коррекция гностических процессов у младших школьников с задержкой психического развития

Основной целью психологической коррекции младших школьни­ков с задержкой психического развития является оптимизация их ин­теллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических про­цессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структу­ре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недо­развитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В свя­зи с этим коррекционный процесс должен ориентироваться на фор­мирование этих психических процессов, на развитие навыков само­контроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушений познавательной деятельности целесообразно выделить три основных ее блока — мотивационный, регуляторный и блок контроля — и соответствующий этим нарушени­ям задачи психокоррекционного процесса (см. та6л.22).

Таблица,22

Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Наименование блока	Содержание блока	Психокоррекционные задачи	Формы ЗПР
Мотивационный блок	Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия	Формирование познавательных мотивов: создание проблемных учебных ситуаций; стимулирование активности ребенка на занятии; уделение внимания типу семейного воспитания. Приемы: создание игровых учебных ситуаций; дидактические и развивающие Игры	Психофизический инфантилизм ЗПР психогенного происхождения
Блок регуляции	Неумение планировать свою деятельность во времени и по со держанию	Обучение ребенка планировать свою деятельность во времени, предварительно организовывая ориентировки в заданиях, предварительно анализируя с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)	Соматогенные формы ЗПР Органический инфантилизм ЗПР церебральна органического Генеза
Блок контроля	Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу их выполнения	Обучение контролю по результатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю в процессе деятельности. Приемы: дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям	ЗПР церебрально- органического генеза Соматогенная форма ЗПР Психогенная форма ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию позна­вательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации повсед­невной жизни ребенка, исключающих возможность незавершения начатых ребенком действий.

Как отмечалось выше, при всех формах ЗПР наблюдается недораз­витие внимания. Также было показано, что различные свойства вни­мания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения де­тей по разным предметам. Например, при изучении математики ведущая роль принадлежит объему внимания, успешность овладения чтением связана с устойчивостью внимания, а усвоение русского язы­ка зависит от точности распределения внимания. Знание об этих за­кономерностях имеет важное значение в организации психокоррекционного процесса и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для развития объема — цифры и различные математические задачи.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенными формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Хасан, 1997; И. И. Мамайчук, 2000). Распределение и устойчивость вни­мания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР (Сафади Хасан, 1997; и др.).

Произвольное внимание как специфическая высшая психическая функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регу­лировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим возникает необходимость психологической коррекции внимания у де­тей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, обще­ния). Систематическое применение описанных ниже психотехнических приемов способствует формированию свойств внимания у детей.

Эффективность психологической коррекции внимания у детей с ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологиче­скими особенностями, в частности свойствами их высшей нервной де­ятельности. В психологии установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитии характеристик внимания (В. Д. Небылицин, 1967; К. К. Платонов, 1986, и др.) Например, у детей с сильной и под­вижной нервной системой наблюдается устойчивое, легко распреде­ляемое и переключаемое внимание. А у детей с инертной и слабой не­рвной системой — как правило, неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание.

Таким образом, в процессе психокоррекции необходимо учитывать не только форму ЗГ1Р, но и индивидуально-типологические особен­ности каждого ребенка, а сам процесс коррекции должен проводится в контексте деятельности, доступной ребенку.

Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и сти­муляцию внимания у детей с ЗПР, многообразны. Опыт нашей работы показывает, что коррекция внимания успешно проводится в процессе группового взаимодействия детей в игре или на уроке. Более того, эти занятия может проводить не только психолог, но также учитель во время

урока.

Например, одним из наиболее используемых приемов, доступных для проведения педагогами в процессе урока с детьми младшего школь­ного возраста, является словарный диктант с комментированием (С. С. Левитина, 1980). Он строится следующим образом: Ведущий читает каждое слово только один раз. Дети могут взять ручки только после прослушивания комментариев. Ведущий внимательно следит за тем, чтобы дети не заглядывали в тетради друг к другу. Если ребенок не может записать слово после ком­ментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предуп­реждают, что прочерк приравнивается к ошибке.

Перед началом работы целесообразно показать на нескольких при­мерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили».

Ведущий читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого ведущий предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили руч­ки, и начинается работа над следующим словом.

Комментированное письмо — достаточно сложная деятельность, в которой можно выделить семь основных стадий деятельности: 1) первичное восприятие произносимого слова; 2) самостоятельный анализ правописания орфоэпического образа слова; 3) прослушивание ком­ментариев; 4) представление орфографии слова в соответствии с ком­ментированием; 5) уточнение первичного анализа правописания с комментированием; 6) написание слова в соответствии с его орфогра­фией; 7) проверка написанного слова в соответствии с комментиро­ванием.

Этот метод имеет и важное диагностическое значение. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяют психологу судить об организации внимания учащихся при групповом взаимодействии.