Тема XIV Развитие познавательной деятельности у учащихся на уроках биологии

1. Умение самостоятельно работать с книгой.

2. Проблемное обучение на уроках биологии.

3. Интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса.

4. Выводы.

Умение самостоятельно работать с книгой

Важнейшей проблемой учебно-воспитательного процесса является -как развить самостоятельную познавательную деятельность у учащихся, научить школьников учиться, выработать у них потребность и жажду к учебе и труду, привить им жизненную тягу и любовь к постоянному, систематическому и целеустремленному самообразованию. Ибо никакие курсы, никакие школы и университеты не в состоянии дать того, что способно дать целенаправленное образование.

Одним из важнейших путей развития самостоятельной мыслительной деятельности у школьников является их работа с самым первым и главным кладезем знаний - школьным учебником. Кстати, о значении книги в формировании человека сложено немало пословиц и поговорок. Вот одна из них: испокон веку книга растит человека. Но растить человека книга сможет лишь тогда, когда читать будешь правильно.

Школьной практикой установлено, что в процессе обучения биологии большинство учителей, к сожалению, недостаточно уделяет внимание работе учащихся с учебником. Но учебник может дать намного больше, если учитель методически правильно организует работу с ним. Для учащихся, особенно младших и средних классов, понимание текста учебника - очень трудоемкая работа, требующая особых умений. Что учащиеся не умеют работать с книгой, знает каждый учитель. Однако масштаб этого неумения мало кто представляет. Специальное, обследование в начале 70-х годов около 1000 учащихся 4-10 классов Москвы показало, что самыми элементарными приемами понимания текста владели лишь 0,3% обследованных учащихся. Такая цифра не могла не удивить даже опытных учителей, хорошо знающих школьную реальность. Для организации методически правильной работы с учебником учитель всегда должен помнить о том, что содержание каждого урока в учебнике состоит из двух частей: 1. Основная - это текст, 2. Вспомогательная - это средства, сопровождающие текст (вопросы, задания, задачи, примеры, таблицы, рисунки, графики, схемы, диаграммы - всего около 10 (таблица 12).

Таблица 12

Содержание урока

1. Основное	2. Вспомогательное
текст	вопросы, задания, задачи, примеры, рисунки, таблицы, графики, диаграммы, схемы и т.д.

К сожалению, многие учителя при изучении нового материала урока чаще используют лишь текст урока, т.е. его основную часть, забывая или недооценивая, или игнорируя его вспомогательную часть.

Работа учащихся с текстом урока

По смысловой значимости содержание текста урока делится на главное и второстепенное. Специальные исследования, проведенные во многих школах страны, показали, что не все учащиеся умеют из прочитанного текста выделять главное. При этом большинство учащихся совершенно не может отличить главное от второстепенного и чаще второстепенное выдает за главное. Другие считают, что в тексте все главное и поэтому весь текст надо зазубривать и, как стихотворение, знать наизусть. И лишь немногие учащиеся способны выделить из текста главное. Выделить главное в уроке возможно лишь при обязательной и методически правильной самостоятельной проработке учащимися обеих частей урока: его текста и вспомогательной части.

Читать текст надо в два этапа: быстро и медленно. Вначале текст следует прочитать быстро с тем, чтобы охватить его общее содержание, получить о нем наиболее целостное представление. Другими словами, беглым взглядом окинуть текст. Получив в результате быстрого чтения поверхностное общее и целостное представление, учащийся должен второй и последующий приемы чтения осуществлять медленно с карандашом в руках, чтобы легко подчеркивать неизвестные, непонятные слова, термины, понятия, словосочетания.

Число медленных чтений зависит от объема и сложного текста, а также от подготовленности, эрудированности и способности каждого учащегося в отдельности. В зависимости от указанного число медленных прочтений текста может варьироваться от 2-3 до 5-6 раз. Доказано, что материал от одного прочтения или прослушивания в зависимости от указанных причин может быть усвоен на 10-20%.

Текст при чтении усваивается не сразу, а по частям, слово за словом, предложение за предложением. Затруднения ("сбои") в работе с текстом у учащихся часто бывают связаны с непониманием смысла слов и словосочетаний, блоков, предложений и взаимосвязей между ними. Редко кто из учащихся пытается усвоить смысл непонятного или малопонятного слова, поэтому учащиеся не спрашивают у учителя и товарищей о значении этих слов и по собственной инициативе не обращаются к словарям. Привычку безразлично относиться к непонятным словам и выражениям многие уносят во взрослую жизнь. Многие из нас подвержены этой "нелюбознательностью", что и превращает чтение в скольжение по поверхности, верхоглядству. Такое чтение обкрадывает читателя, лишая его многих радостей.

Итак, первая задача учащихся при медленном чтении - понять каждое слово, составляющее предложение. И не только незнакомое, но и знакомое, т.к. слово может быть многозначным и его значение в зависимости от текста (предложения) будет разным. Нередко слова употребляются в переносном смысле и даже в прямо противоположном значении. Непонимание их значений особенно характерно для слабых учащихся, оно ведет к неполному, неточному или искаженному пониманию всего текста. Для устранения этого учащимся следует давать такие задания:

- найти в тексте непонятные слова, выяснить их значение у старших или по справочнику;

- найти слова, употребляемые в переносном смысле (шутники говорят, что свет - самое темное пятно в физике);

88

- найти знакомые слова, употребляемые в непривычном значении (чинить суд, хлестать водку и т.д.). Эти задания следует проводить не как дополнительную нагрузку для учителей и учащихся, а как постоянный и обязательный компонент уроков, значительно помогающий в качественном усвоении учебного материала. Учащиеся охотно включаются в такую работу, особенно если она связана с обнаружением чьей-то ошибки. Это увлекает, активизирует познавательную активность. Таким приемом часто пользуются известные учителя-новаторы (Амонашвили, Шаталов и др.). Они часто играют с учащимися в "ошибающегося" учителя, делая умышленные ошибки на доске, и школьники привыкают к постоянной готовности находить и исправлять ошибки, аргументируя их. Игра с ошибающимся учителем доставляет им большое удовольствие, приносит удовлетворение. Такие методические приемы способствуют развитию внимания и формирования критического мышления - одного из важнейших читательских и человеческих качеств.

Понимание текста впрямую зависит от того, насколько богат личный опыт читателя. Читатель с примитивным, ограниченным опытом ничего не сможет извлечь из очень многих текстов.

Усвоение текста урока школьником зависит не только от его подготовленности и эрудиции, но и от обстановки, в которой он работает. Она должна быть спокойной, доброжелательной, деловой. Если учащийся зажат, боится учителя, то он не сможет извлечь из своей "кладовой" информацию, нужную для понимания текста. Учитель нередко неправильно относится к тому, что учащийся не понимает чего-то. Фактор непонимания ставится ему в вину, может вызвать упрек, выговор или насмешку. Поэтому учащемуся легче скрывать свое непонимание, чем обратиться к старшим и тем более к учителю.

Таким образом, учащийся, читающий текст учебника, должен помнить всегда 3 заповеди:

• - найти незнакомые слова и выяснить их значение;

• - найти непонятные словосочетания и выяснить их значение;

• - найти непонятные мысли и выяснить их значение;

При этом понимание текста и память взаимодействуют друг с другом и питают друг друга. Заключение по проработке текста должно осуществляться вдумчиво и осмысленно с использованием указанных логических приемов. Изучив текст, школьник для более полного понимания главного в содержании текста испытывает потребность в фактах, аргументах, примерах и наглядности, которые подтверждали бы, углубляли и конкретизировали содержание прочитанного текста. С этой целью учащиеся после изучения текста или одновременно, параллельно с чтением его приступают к проработке вспомогательной части урока.

Методика проработки вспомогательной части урока (вопросы, задания, примеры, иллюстрации и т.д.)

Использование вопросов при изучении урока дает наибольший эффект при условии, если они рассматриваются в такой последовательности: вначале целесообразно анализировать вопросы учебника, за ними - вопросы дополнительной литературы и в заключение - вопросы, представленные в виде сравнительной таблицы (пример -таблица 13).

Таблица 13

Использование органов растений человеком. Тема урока "Органы растений"

Растение	Орган	Использование человеком
Рожь	Зерновка (плод)	Переработка (хлеб, квас и др.)
Картофель	Клубень (стеблеплод)	Переработка до 1000 блюд
Капуста	Кочан (стеблеплод)	Свежая, квашеная, жареная и т. д.
И т.д.

Сначала в данной таблице следует написать образец на основе первой культуры (рожь), а затем, пользуясь учебником, дополнительной литературой или своим опытом, знаниями, дописывать варианты использования основных культур, указанных в таблице. При такой методике ведения занятий содержание темы (тем) усваивают все. При этом особенно важно: здесь эффективно реализуется фундаментальный принцип дидактики, на основе которого и осуществляется важнейшая связь теории с практикой, науки с жизнью.

Рассматриваемые методические приемы умелой работы с учебником являются подготовкой учащихся к оперативной и целенаправленной работе их с дополнительной литературой по биологии, которую рекомендует учитель для внеклассного чтения. В свою очередь, чтение дополнительной литературы по биологии способствует развитию самостоятельной познавательной творческой деятельности у учащихся, формированию у них органичной потребности к самообразованию. Для активизации внеклассного чтения дополнительной литературы творчески работающие учителя (новаторы) ввели за правило последний урок каждого месяца или последний урок каждой темы посвятить изучению наиболее актуальных новинок. Наибольший педагогический эффект в данном случае обусловливают самые активные варианты уроков: игры ролевые, деловые, имитационные, а также диспуты, конференции, семинары и т.д. На таких уроках в отличие от уроков обычных (традиционных) учащиеся чаще выступают в роли информаторов, докладчиков, обсуждают то принципиально новое, что они усвоили за месяц или за тему по биологии, какую наиболее интересную и ценную информацию, сведения они получили при внеклассном самостоятельном чтении дополнительной литературы. Для того, чтобы наиболее ценные навыки прочнее и осознаннее усваивались учащимися, целесообразно записывать их в течение года в тетради по биологии. При этом в процессе записи надо записывать и описывать все найденное, прочитанное, увиденное. При необходимости и по желанию учащихся такие сообщения можно проводить не только в конце месяца, но нередко по мере накопления новинок в конце других, обычных уроков. В результате использования такого методического приема целенаправленного приобщения учащихся к чтению дополнительной литературы наблюдалось:

- Резкое возрастание интереса к биологии (вот он - прием мотивации!) как к науке и школьному предмету. В результате школьники таких школ являются постоянными победителями биологических олимпиад;

- Значительная часть выпускников этих школ успешно поступают потом в вузы биологического профиля. Здесь, кстати, наблюдается и проявляется четкое сочетание, синхронность активизации познавательной творческой самостоятельности с профессиональной ориентацией (это второй пример эффективной мотивации);

- Не менее важно и ценно, что учителя, приобщая школьников к системному и целенаправленному внеклассному чтению дополнительной литературы по биологии, к творческим поискам наиболее интересных новинок, как правило, получают от учащихся столько ценной информации, сколько сами без их участия не всегда могли бы получить. Следовательно, способствуя обогащению знаниями учащихся, их наставники получают дополнительные знания сами;

- Благодаря самостоятельному внеклассному чтению учащихся учитель по-настоящему и оперативно будет знать их интересы и наклонности. Следовательно, здесь разрешается одновременно и принцип коллективного обучения путем самостоятельного добывания учащимися знаний, и принцип индивидуального, дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения и что особенно важно: укрепляется обратная связь, а это, как известно, является актуальной проблемой, важнейшим дидактическим принципом;

- Учащиеся, выполняющие под руководством учителя такую работу, четко излагают свои мысли не только устно, но и письменно, они эрудированнее, биологически и экологически грамотнее, культурнее.

Самостоятельная работа учащихся по написанию рефератов

Завершающим и самым важным, сложным методическим приемом умелого чтения учебника и особенно специальной дополнительной литературы является умение реферировать прочитанные источники, самостоятельно готовить рефераты, прочитанное письменно обобщать, анализировать, делать выводы. Написание реферата по материалам прочитанной дополнительной литературы носит поисково-исследовательский характер. Здесь мы сталкиваемся с элементами конфетной формы организации самостоятельной познавательной деятельности.

Бывают два типа рефератов:

- реферат по одной работе, в котором по содержанию одного источника (книги, журнала, брошюры и т.д.) в письменной форме представляется его краткое содержание, его основа, идея (то, что видно, ощутимо). Примером служат реферативные журналы, рефераты к научным статьям, рефераты при депонировании статей;

- реферат по одному вопросу, проблеме, написанные по нескольким источникам (статьям из журналов, газет, книг, научных сборников и т.д.). Разновидностью таких рефератов в учебной практике чаще бывают контрольные, курсовые, дипломные и прочие письменные творческие работы.

Знания, получаемые учащимися в процессе реферирования, несомненно, более устойчивы, глубоки, осмысленны, конкретны. Кроме того, у учащихся развивается целый комплекс других ценных качеств: они овладевают логическим мышлением, грамотностью, точной образной речью.

К реферированию следует шире привлекать учащихся, начиная с 7-8 класса, а в 9-11 классах реферирование должно быть обязательным компонентом учебно-воспитательного процесса, обязательным и высокоэффективным приемом внедрения поисково-исследовательского и проблемно-развивающего подхода к формированию познавательной творческой деятельности у учащихся.

По материалам рефератов учащимся старших классов целесообразно делать доклады как на обычных (обучающих) уроках, так и особенно на специальных заключительных (обобщающих) уроках в конце месяца, или в конце темы. Учитель, которому удалось внедрить реферирование в процессе обучения биологии, учится, растет и совершенствуется сам, ибо внедрять столь эффективный методический прием и успешно руководить такой работой сможет только высокоэрудированный специалист. Короче, обучая учащихся, учитель будет обязательно учиться и сам.

Итак, приобщение учащихся к приемам умелой и эффективной самостоятельной работы с учебником и дополнительной специальной литературой по биологии является действенным методическим приемом развития творческой познавательной самостоятельности у учащихся. Эту работу следует проводить целенаправленно, в определенной последовательности и системе, начиная ее в 5-6 классах с выработки элементарных навыков самостоятельной работы с учебником, затем с дополнительной литературой и завершать ее составлением рефератов в старших классах.

Проблемное обучение на уроках биологии

С 60-х годов XX века в школе начался переход с менее активного репродуктивного (сообщающего, словесно-иллюстративного) обучения на более активное проблемно-развивающее (продуктивно-поисковое, индуктивное, традуктивное). Эта смена в подходах к методам и формам обучения преследует основную цель - активнее развивать у учащихся самостоятельную творческую мыслительную деятельность, ибо уроки только на усвоение (репродукцию) готового учебного материала для учащихся становились все более скучными, неинтересными, отбивающими всякое желание учиться. Особенность проблемного обучения состоит в том, что знания учащимся не сообщаются в готовом виде, а перед ними ставится проблема (затруднение, осложнение, препятствие) для самостоятельного разрешения, в ходе решения которой они и приходят к осознанным знаниям.

Центральными понятиями проблемного обучения являются понятия проблемной ситуации и проблемы. В проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления, процесс труднейшей деятельности, каковой является мыслительная деятельность. Следовательно, проблемная ситуация - это ситуация, в которой оказывается человек, когда на пути осуществления цели своей деятельности он встречает какое-то затруднение, препятствие. Только при этом у учащихся и возникает активная мыслительная деятельность.

Проблемное обучение в зависимости от возраста учащихся и содержания материала может осуществляться разными приемами на разных уровнях. Из них наиболее распространенными являются следующие 4 уровня:

1. Проблемное изложение учебного материала (индуктивный, открывающий, творческий подход);

2. Учитель преднамеренно, умышленно создает проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение;

3. Проблемная ситуация лишь создается учителем, а разрешается же она в ходе самостоятельной деятельности учащихся (частично-поисковый подход);

4. Учащиеся из предложенного учителем материала сами создают проблемную ситуацию и сами же самостоятельно ее разрешают (исследовательский подход).

Уровни проблемного обучения нагляднее представить в таблице 14.

Таблица 14

Уровни проблемного обучения

Уровни	Методические приемы	Классы	Матерная
1. Проблемное изложение материала (НИМ)	Индуктивное, вопросно-ответное изложение	6-7	"Растения", "Животные"
2. Учитель создает проблемную ситуацию (УСПС)	Учитель и учащиеся совместно разрешают проблемную ситуацию (игра "Цепочка", отгадывание загадок) -учитель помогает отгадывать загадки, отвечать на вопросы	7-8	"Животные", "Человек и его здоровье"

94

Уровни	Методические приемы	Классы	Материал
3. Учитель создает проблемную ситуацию (УСПС)	Учащиеся самостоятельно разрешают проблему (игра "Цепочка", отгадывание загадок), тут учащиеся самостоятельно по дополнительной литературе отгадывают загадки, отвечают на вопросы (частично-поисковый подход)	8-9	"Человек и его здоровье", "Общая биология"
4. Учащиеся по материалу учителя сами создают проблемную ситуацию	Учащиеся самостоятельно разрешают проблему (игра "Цепочка", отгадывание загадок), туг учащиеся самостоятельно по дополнительной литературе отгадывают загадки, отвечают на вопросы (частично-поисковый подход)	10-11	"Общая биология"

В качестве примера можно привести загадки на уроках раздела "Растения" для учащихся 6-7 классов. Такая работа способствует развитию у учащихся наблюдательности, сообразительности, находчивости. Для успешного выполнения этой работы надо хорошо знать учебный материал и обязательно читать дополнительную специальную литературу. Прием использования загадок можно применять при закреплении нового материала, при проверке и оценке знаний особенно на обобщающих уроках. Вот некоторые из загадок.

Семейство крестоцветных:

1. На грядке за амбаром разросся стебель шаром (кольраби).

2. Девица белолица, солнца не выносит, зонтик себе просит (цветная капуста).

3. На плечах Игнашки сорок три рубашки (белокочанная капуста).

Проблемную ситуацию можно и нужно создавать не только при изучении нового учебного материала, но и на других этапах урока: при проверке и оценке знаний, закреплении нового материала., обобщении изученного.

Проблемную ситуацию можно создавать вопросами, делами, поступками, заданиями, задачами и другими приемами. Но вопросами не всякими, а вызывающими затруднение, напряжение, экстремальность. Такими могут быть вопросы: 1. Назовите фамилии селекционеров, получивших сорт яблони "Синап северный", сорт пшеницы "Мироновская 808" и т.д. Не меньший интерес и затруднение вызовут у учащихся вопросы о том, почему арбузы, как правило, полосатые, а стволы берез белые? Не менее ценными образцами по

созданию чрезвычайных проблемных ситуаций являются телепередачи "Что? Где? Когда?", "КВН", "Поле чудес" и др.

Этапы разрешения проблемы

Проблемные ситуации обычно разрешаются поэтапно и процесс понимания при этом осуществляется через 3 уровня: осознание, осмысление и озарение. При осознании происходит раскрытие поверхностного содержания отдельных слов, терминов, мыслей, т.е. самое общее представление о фактах, событиях, явлениях - на фактологическом уровне.

При осмыслении осуществляется раскрытие внутренней сущности явлений, фактов, процессов, т.е. на понятийном уровне. Этот мыслительный процесс завершается суждением и практическим действием, т.к. учащийся сам избирает, утверждает или отвергает изучаемый материал.

Озарение имеет место там, где учащиеся поставлены в затруднительное положение и им необходимо самостоятельно искать из него выход - это творческий уровень. Эту поэтапность нагляднее представить схемой:

Уровни разрешения проблемной ситуации

Осознание (фактологический уровень) ↓ Осмысление (понятийный уровень) ↓ Озарение (творческий, эвристический уровень)

Самостоятельное открытие истины приносит учащимся необыкновенное интеллектуальное удовлетворение. Это и есть одно из самых светлых чувств в процессе обучения. Но, к сожалению, в школе очень редко предоставляют возможность ощутить эти сильные и радостные эмоции. В то же время известно, что чем больше и успешнее преодолеваются трудности на уроке, тем быстрее и лучше у учащихся развиваются: самостоятельность, инициатива, творческая активность. Эти качества характера способствуют лучшей подготовке учащихся к жизни. Эмоциональный подъем, которым

сопровождается решение биологической, генетической и прочих задач, преодоление трудностей, доведение начатого дела до конца способствуют воспитанию целеустремленности, познавательной самостоятельности и развитию многих других лучших качеств личности. Механическое заучивание без понимания, зубрежка - это и есть пережитки прошлого в школьной практике.

К важнейшим компонентам процесса усвоения знаний относится осознанное запоминание и осмысленное воспроизведение нового учебного материала. Запоминание осуществляется на протяжении всего процесса усвоения знаний. При этом следует выделять три особенности этапа запоминания: первичное запечатление, попутное запоминание и закрепление. Здесь особая роль принадлежит первичному запечатлению наблюдаемых предметов, объектов, явлений, процессов, мыслей, понятий. Первые впечатления наиболее сильно, прочно закрепляются в памяти. Первое впечатление во многом определяет правильность или ошибочность запоминания учебного материала. Поэтому особая роль в первичном запечатлении, в возбуждении интереса к курсу биологии принадлежит первому уроку. От того, как учитель сумеет интересно преподнести материал, насколько убедительно покажет значение биологии, в большей степени зависит интерес ко всему курсу и успех последующих занятий. Первые впечатления самые стойкие и если они неблагоприятные, изменить их в дальнейшем будет трудно. Поэтому особо тщательно готовиться надо к первому уроку. Первой встречи с учителем по новому предмету учащиеся ждут всегда с нетерпением, желая услышать от него новые, еще неизвестные до сих пор вещи. И важно не обмануть их ожиданий, удовлетворить познавательную потребность.

Интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса

В школьной практике в процессе изучения биологии наиболее целесообразно использовать следующие пути интенсификации:.

1. развитие мотивации учебной деятельности путем формирования у учащихся познавательных творческих интересов, долга и ответственности в учении;

2. усиление целенаправленности обучения на каждом уроке;

3. повышение информативной емкости содержания учебного материала на уроках;

4. ускорение темпов обучения (темпа чтения, письма, вычислений);

5. внедрение активного подхода к методам обучения (проблемный, частично-поисковый, программированный, исследовательский);

6. внедрение наиболее активных форм обучения (наиболее активные виды уроков: лекции, конференции, семинары, игры ролевые, деловые, имитационные, открытых мыслей, "Что? Где? Когда?)), "КВН" и др.);

7. развитие навыков учебной деятельности у учащихся;

8. использование новых технических средств обучения, включая компьютер;

9. использование опыта учителей-новаторов в учебно-воспитательном процессе.

Осуществляя в процессе обучения его интенсификацию, всегда надо помнить о том, что чрезмерная интенсивность учебного труда может оказаться непосильной или малопосильной для учащихся и учителей. Поэтому интенсификацию обучения постоянно необходимо сочетать с оптимизацией, т.е. с тщательно продуманным и глубоко осознаным выбором наиболее рациональных для данных конкретных условий методов, форм, средств обучения. Только при таком характере интенсификации возможно достигать максимальной эффективности без перегрузки учащихся и учителей.

Выводы

1. Эффективными приемами активизации познавательной творческой деятельности у учащихся являются следующие: умение учащиеся, самостоятельно и эффективно работать с учебником и специальной дополнительной литературой, а также проблемно-исследовательский подход к обучению, интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса.

2. Все рассмотренные организационно-методические приемы активизации творческой познавательной самостоятельности у учащихся должны обеспечить рациональную эффективность учебно-воспитательного процесса, исключающую перегрузки и учащихся, и учителей.

При изучении данной темы студенты должны усвоить:

1. Знания - самостоятельная, методически правильно, целенаправленно и регулярно организованная работа учащихся с учебником и специальной дополнительной литературой. Последовательность и многоэтапность подготовки учащихся к наиболее эффективному самостоятельному использованию основной и дополнительной литературы на уроках биологии и при внеклассном чтении. Проблемно-исследовательский и частично-поисковый подходы при изучении нового учебного материала на уроках биологии, его многовариантность, постепенность и последовательность усложнения с учетом возраста и подготовленности учащихся. Обязательность соблюдения условий и требований к интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса по биологии.

2. Умения - освоение всех этапов самостоятельной работы с учебником, специальной дополнительной литературой. Отработка и усвоение эффективных приемов выделения основы, сути, главного в тексте, его основной смысл-идею (то, что видно, ощущаемо). На основе внеклассных чтений научиться готовить сообщения учащихся о новинках в биологии на последних уроках месяца или темы (уроки открытых мыслей, ролевые и деловые игры, конференции, семинары и др.). Освоить методику написания рефератов по учебнику и дополнительной литературе, а также рациональное поэтапное разрешение проблемного обучения биологии, интенсификацию и оптимизацию процесса обучения.

Вопросы для закрепления темы:

1. Каковы особенности самостоятельной работы учащихся с книгой (учебником и специальной литературой)?

2. В чем сущность проблемного и исследовательского подходов к обучению на уроках биологии?

3. Что такое интенсификация и оптимизация учебно-воспитательного процесса?