Литература

• Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. - СПб.: Питер,2007. 304 с.

• Виленский М.Я., Соловьев Г.М., Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности: ТиПФК, №3, 2001. – С. 2 – 7.

• Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: сб.науч. тр; под ред. Газмана О.С. М.: Изд. АПН СССР, 1989. 150 с.

• Газман О.С., Иванов А.В Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя: методические рекомендации. М.: НМО Творческая педагогика, 1992.

• Ильин Е.П. Психология физического воспитания: учебник для институтов и факультетов физической культуры. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена,2000. 486с.

• Крылова Н.В. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: сб. науч.тр.; под ред. Газмана О.С. М.: Изд. АПН СССР. 2002.

• Лубышева Л.И. Физическая и спортивная культура: содержание, взаимосвязи и диссоциации //Теория и практика физ. культуры. 2002. № 3. С.11-14.

• Паршиков А.Т. Спортивная школа как социальная педагогическая система: социальное проектирование. М.: «Советский спорт», 2003. 352 с.

• Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студентов высш. учеб. заведений: в 2 кн. М.: Владос,2003. 256с.

• Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.И. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М.: Гуманнит.центр ВЛАДОС,2003. Ч.2.256с.

• Теория и методика физической культуры: учебник; под ред. проф. Ю. Ф. Курамшина. М.: Советский спорт, 2003. 464 с.

• Хозяинов Г.И. Акмеология физической культуры и спорта: учеб. пособие для вузов по спец. 022300-Физическая культура и спорт. М.: Академия, 2007. 200 с.

• Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005. 366 с.

3.4 Методы осуществления педагогического процесса в деятельности спортивного педагога

Под методами осуществления педагогического процесса понимают способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на учащегося и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом. По этому поводу можно вспомнить известный афоризм А.С.Макаренко, который говорил, что человек формируется в целом, а не по частям. Существует противоречие между тем, что декларируется, описывается в учебниках по педагогике (педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов обучения и воспитания) и реальным педагогическим процессом. Вот почему любая группировка (классификация) методов условна, а рассмотрение каждого из них в отдельности приводится лишь для удобства анализа и выделения их характерных особенностей.

В определённом смысле педагогический процесс можно считать процессом непрерывного слияния обучения и воспитания, но при этом каждый из этих двух разделов педагогической деятельности сохраняет относительную автономию [8].

Хорошо подготовленный и правильно организованный процесс обучения выступает в качестве не только средства усвоения определённых знаний, формирования действий, но и как условие формирования определенных качеств личности. Исходя из этого, он может обеспечивать решение важных воспитательных задач. Знания, приобретённые учащимися в ходе учебного процесса, образуют основу для формирования их мировоззрения, являются важным средством выработки определённых критериев оценки различных природных, общественных, технических и культурных явлений и событий. Эти знания помогают учащимся выработать подходы для правильной оценки поступков как других людей, так и своих собственных, таким образом, они влияют на процесс формирования общественно значимых позиций и убеждений.

Несмотря на выделенное противоречие в системе методов педагогики авторы выделяют методы обучения и методы воспитания. Основные классификации методов обучения приводятся во всех современных учебниках по педагогике [5,7,8].

Таблица 7.

Классификация методов обучения по Ю.К.Бабанскому

Общая схема учебно-познавательной деятельности	Классификация Ю. К. Бабанского

В основе любой классификации педагогических методов лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. Ю.К. Бабанский в основу классификации положил концепцию деятельности и выделил (таблица 7):

• методы стимулирования учебно-познавательной деятельности и поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание и т. д;

• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций;

• методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы [4].

Ведущим компонентом учебно-познавательной деятельности является взаимодействие учащегося с учебным материалом, представленным в средствах обучения. На этом основана традиционная классификация или классификация Е. И. Перовского и Д.О. Лордкипанидзе

Е. И. Перовский и Д.О. Лордкипанидзе выделяют по источнику получения знания, следующие методы: словесные, практические и наглядные методы.

Словесные: рассказ лекция беседа дискуссия чтение литературы конспектирование

Наглядные: демонстрация иллюстрация

Практические: практическая работа лабораторная работа упражнения

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в зависимости от уровня включенности занимающегося в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося в виду этого характера познавательной деятельности выделяют методы:

• Объяснительно-иллюстративный. Метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а учащийся воспринимает, осознаёт, запоминает.

• Репродуктивный. Учитель организует формирование умений на основе знания, а учащийся воспроизводит, повторяет, обрабатывает умения.

• Проблемное изложения. Учитель ставит проблему, показывает путь её решения, а учащийся усваивает логику решения.

• Частично-поисковый. Метод включает учащихся в решение проблемы, поставленной учителем, на отдельных этапах.

• Исследовательский. Метод предполагает, что учащиеся под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска.

Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова предлагает следующие группы методов воспитания:

• Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды и представления, осуществляется оперативный обмен информацией – методы убеждения.

• Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы – методы упражнения.

• Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанника – методы самооценки [10].

Рассмотренные методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают все их многообразие. В конце 70 – начале 80-х годов ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий – функция метода по отношению к деятельности ребенка: методы формирования общественного сознания, методы формирования положительного опыта, методы стимулирования деятельности. Известный современный московский педагог – новатор и ученый В.А. Караковский предложил классификацию методов воспитания, основным критерием которой избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

• воспитание отношением;

• воспитание общением;

• воспитание словом;

• воспитание ситуацией;

• воспитание делом;

• воспитание игрой [2].

Даже небольшое перечисление методов обучения и воспитания показывает, что студенту и начинающему спортивному педагогу достаточно трудно разобраться в хитросплетениях теоретиков. В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система. Такую систему каждый спортивный педагог может создать самостоятельно, исходя из цели и задач реального педагогического (учебно-воспитательного) процесса.

В настоящем пособии сделана попытка преодолеть выше выделенное противоречие и рассмотреть комплексно методы педагогического воздействия.

Таблица 8.

Особенности обучающего и воспитывающего воздействия

педагогических методов

Методы	Механизм обучающего воздействия метода	Механизм воспитывающего воздействия метода
Метод стимулирования (создание отношений) (воспитание отношением, по В.А.Караков-скому)	При положительном эмо-циональном отношении между участниками педагогического процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам и содержанию обучения.	При положительном эмоциональном отношении между участниками пед. процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам воздействия на его поведение и легче воспринимает внушение и убеждение.
Метод стимулирования (общение) (воспитание общением, по В.А.Караков-скому)	Стиль общения активизирует или блокирует учебно - познавательную деятельность учащихся	Стиль общения активизирует или блокирует творческую самодеятельность учащихся по всем направлениям деятельности.
Метод стимулирования (педагогическое требование).	Выступает как конкретная задача. Стимулирует или «сковывает» действия в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий.	Помогает воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка. Выражает нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта.
Метод стимулирования (поощрение и порицание).	Показывает учащемуся степень соответствия выполняемых заданий, работы нормам, требованиям.	Побуждение к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей.
Словесные методы (воспитание словом, по .А.Караков- скому ) рассказ лекция дискуссии (беседа, диспут и т.п.) чтение литературы, разнообразные виды конспектирования	Содержание рассказа влияет на формирование картины мира. Содержание лекции влияет на формирование знаний и картины мира, развитие логического мышления. Уточняется и конкретизируется картина мира. Содержание изучаемой литературы влияет на формирование знаний и картины мира.	Учащийся идентифицирует себя с каким либо героем рассказа и подражает ему. Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации. Удовлетворяется потребность учащихся в признании, в самоутверждении, выкристаллизовываются ценностные ориентации, формируются убеждения Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации
Практические методы.	Формируются практические действия на уровне умений и навыков в различных видах деятельности.	Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.
Игровые методы (воспитание игрой по В.А.Караков-скому).	Комплексное формирование (совершенствование) как двигательных действий на уровне навыка, так и физических качеств.	Реализация потребности человека в самоутверждении (осознание успеха как личного, так и группы, т. е. принадлежность к группе), самореализации, в двигательной активности. В игре с её условностью утверждение себя достичь легче, чем в реальной жизненной ситуации. Этот метод характеризуется наличием активного взаимодействия занимающихся, эмоциональностью, что содействует при его применении воспитанию нравственных черт личности: коллективизма, творчества, сознательной дисциплины, и т.д. Формирование волевых качеств
Соревновательные методы (воспитание соревнованием по В.А.Караковскому).	Совершенствование технико-тактических действий, а также способности рационально использовать их в усложненных условиях.	Смотри игровой метод.
Воспитывающие ситуации (воспитание ситуацией, по В.А.Караков-скому ).	Формируются разнообразные компетенции.	В спортивной деятельности значимые ситуации не только повторяются очень часто, но протекают они с высокой степенью интенсивности и тем самым способствуют формированию ситуационно-ролевых модулей ценностей.
Деятельностные методы (воспитание делом, по В.А.Караков-скому ).	Комплексное формирование компетентностей в деятельностном цикле: цель (мотив), проектирование и планирование деятельности, реализация с коррекцией и контроль.	Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.

Мы склоны придерживаться точки зрения В.А. Караковского, так как возможно использование предложенных методов в качестве элементов «педагогического конструктора». В зависимости от цели и задач, стоящих перед спортивным педагогом, он составляет тот или иной комплекс методов. Но в то же время есть смысл не ограничиваться методами, предложенными В.А. Караковским, а несколько дополнить их, используя теорию и практику деятельности спортивных педагогов.

Метод стимулирования (создание положительных отношений)

Термин "отношение" охватывает бесчисленное множество самых различных признаков и свойств объектов в их взаимозависимости друг от друга, в их взаиморасположенности и взаимосвязи. В силу своей всеобщности этот термин приобретает предметно-содержательный характер только в случае его интерпретации применительно к какой-либо определенной системе: формальной (в логике и математике), материальной, социальной, духовной и др.

В русском научно-психологическом языке этот термин появился после работ А.Ф. Лазурского, который, вычленив в человеке эндопсихику как внутреннюю сторону психического и экзопсихику как его внешнюю сторону, представил последнюю в виде системы отношений субъекта к действительности.

Категории отношения присущи такие признаки:

• установка на оценку (позитивную, негативную, выражающую безразличие);

• заданная субъектом векторизованность (направленность) психического акта;

• избирательность;

• предрасположенность и готовность к определенному образу действия и др. [6].

Исходя из вышесказанного отношение, а точнее установка на отношение: позитивная, негативная или выражающая безразличие - определяет дальнейшую направленность нашего общения или его структурного элемента взаимодействия. Спортивный педагог с позитивным отношением к занимающимся определяя свои действия с позиции принципа гуманизма, получит одну воспитательную ситуацию, а с противоположными взглядами - другую.

Е.П.Ильин воспитание отношением назвал проявление учителем внимания к учащемуся. Он отмечает, что нет общения в том случае, если учитель на уроке не видит ученика, как кажется последнему. Учитель, конечно, видит ученика, но не проявляет к нему внимание. Тогда ученику кажется, что он лишь фон для учителя, не воспринимается как отдельная личность, что учитель безразличен к нему и его успехам. Необходимо учителю, научиться не только видеть всех учеников на уроке, но и уметь показать, что видишь каждого ученика. Причем сделать это надо так, чтобы у ученика возникла радость: «Меня заметили! Меня выделили».

Пока обращенное к ученику слово, жест в его сторону, легкий кивок, улыбка не покажут ученику, что его видят, ученик существует на уроке анонимно. Такое анонимное положение как бы освобождают его от необходимости правильно себя вести на уроке. Нарушение им дисциплины, безделье могут явиться результатом его протеста против невнимания к нему учителя, способом, с помощью которого он хочет привлечь к себе внимание. Поэтому учитель физической культуры должен стремиться к тому, чтобы каждый ученик чувствовал на уроке, что находится в поле внимания учителя. Проявление внимания учителем льстит ученику, он отвечает взаимностью, старается выполнить задание как можно лучше [1].

Метод стимулирования (общение).

В психологии общение определяют как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-оценочного характера.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности (коммуникативная сторона общения). Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся – обмен не только словами, но и действиями. Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.

Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие).

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи называется педагогическим общением. Главное содержание педагогического процесса - это воздействие на занимающегося.

Можно выделить два вида педагогического общения:

• Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

• Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

Когда педагог ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с занимающимся один на один, то общение личностно-ориентировано.

В определении педагогического процесса определяющей характеристикой является взаимодействие. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Чаще всего выделяют две стратегии взаимодействия:

• кооперацию и координацию,

• конкуренцию.

Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей. Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъектных характеристик личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положительных и отрицательных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

- позитивное эмоциональное отношение к ученику как к субъекту собственного развития;

- ориентация на развитие и саморазвитие его личности;

- создание условий для самореализации и самоопределения личности;

- установлением субъект-субъектных отношений.

Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в своем арсенале адекватную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, нравственность – производиться нравственностью.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость [5].

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей общения в менеджменте является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. Ряд авторов (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.) описывают педагогическое общение в понятиях, принятых в менеджменте.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучна.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью учащихся и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Демократический стиль (стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия) является альтернативой вышеописанным стилям общения. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимопринятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [5].

Метод стимулирования (педагогическое требование).

Педагогическое требование как метод воспитания может:

• выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

• выступать как конкретная задача;

• иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

• помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничиваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на косвенные и прямые:

• Косвенные, осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка [5]. Косвенные формы воздействия на ученика, по мнению Е.П.Ильина могут использоваться учителем в том случае, когда он не хочет из педагогических соображений придавать общению с учащимися официальный характер. Ученику льстит, что вместо приказа учитель использует форму обращения к нему, в которой проявляется некоторый момент зависимости учителя от ученика. Это сразу меняет его отношение к воздействию учителя: ученику хочется показать, что и он может чем-то помочь учителю, что и он значим в возникшей ситуации [1].

• Прямые формы - это приказ, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер. Е.П.Ильин выделяет условия, которые необходимо соблюдать при предъявлении требования в прямой форме. Обладая рано и остро развитым чувством собственного достоинства, развитой способностью мыслить и анализировать явления жизни, ученик хочет, чтобы требования педагога были четко аргументированы. Эта аргументация способствует формированию у учащихся активной жизненной позиции, осознанному, а не слепому выполнению требований. Аргументация снимает с требования окраску волевого воздействия учителя и придает ему характер групповых норм, признанных всеми членами класса (группы). Требования, не подкрепляемые аргументацией, порождают казусы [1].

Метод стимулирования (поощрение и порицание).

Педагогическое требование напрямую связано с поощрением и порицанием. Сущность действия этих методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.

Поощрение - это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и неуверенным в себе детям.

Порицание - это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике был период отказа от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия (в 20-е годы). Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Частным случаем наказания является метод естественных последствий: насорил - убери, нагрубил - извинись.

Словесные методы

Некоторые авторы словесные методы объединяют одним понятием методы убеждения, беседу, рассказ, диспут считают формой проявления этого метода. Словесные методы воспитания аналогичны методам обучения, но при использовании их в воспитательных ситуациях необходимо знать психологический механизм их воздействия на личность учащихся.

Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности.

Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы по истории спорта, о жизни известных спортсменов. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

Психологическим механизмом воздействия является механизм идентификации или уподобление себя героям рассказа и подражание их поведению

Беседа - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. При всем богатстве и разнообразии содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон спортивной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, могут выступить действия спортсмена или отдельное качество его характера. Распознавание и правильная оценка качеств личности требует умения вычленять мотивы и цели поведения спортсмена и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты.

Психологический механизм воздействия проявляется в том, что в процессе беседы удовлетворяется потребность учащихся в признании. Это проявляется в возможности учащегося, юного спортсмена высказать свою точку зрения.

Диспут .Диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям юношеского возраста, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

Психологический механизм воздействия проявляется в том, чтов диспуте, как и в процессе беседы, удовлетворяется потребность учащихся в признании, а также в самоутверждении.

Деятельностные методы.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем - к управлению деятельностью учащихся. Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:

• все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей;

• даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.

Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.

Метод создания ситуаций

Под учебно-воспитательной ситуацией понимается совокупность обстоятельств учебного взаимодействия и взаимоотношений обучающих и обучаемых, которые требуют принятия решения и соответствующих действий или поступков со стороны участников.

Любая учебно-воспитательная ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависимости и взаимоотношений учащихся с родителями, семьей, учителями, товарищами в классе, в школе, в ином учебном заведении, на улице и сложной системы их отношений к познанию, общению и труду.

Учебно-воспитательная ситуация как единица педагогического процесса характеризуется тем или иным преобладанием учебных или воспитательных аспектов. В.А.Караковский в тех ситуациях, где преобладает воспитание занимающихся, обозначил их как «воспитывающие ситуации». По мнению В.А. Караковского, «это такая совокупность обстоятельств, которая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми отношения, а значит, осмысленно, целенаправленно влиять на процесс рождения, развития и корректировки этих отношений». Он перечисляет описанные в педагогической литературе варианты различных воспитывающих ситуаций:

• ситуация авансирования доверия (А.С. Макаренко);

• свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева);

• непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова);

• эмоционального заражения;

• ситуация выбора [2].

Одна из важнейших забот спортивного педагога в организуемом процессе воспитания - это помощь школьникам в социальной адаптации к явлениям окружающего мира. Сам по себе фактор среды достаточно непредсказуем. Могут всплыть совершенно неожиданные влияния микросреды - в семье, ближайшем бытовом окружении, в неформальных объединениях молодежи, на учебно-тренировочных занятиях, соревнованиях.

Вся мудрость в том, что бороться с ними бесполезно. Об этом предупреждал еще А.С. Макаренко: «Не думайте при этом, что вы должны трусливо отгораживать его (ребенка) от влияний отрицательных или даже враждебных. Ведь в жизни все равно ему придется столкнуться с различными соблазнами, с чуждыми и вредными людьми и обстоятельствами. Вы должны выработать у него умение разбираться в них, бороться с ними, узнавать их своевременно. В парниковом воспитании, в изолированном высаживании нельзя этого выработать. Поэтому совершенно естественно вы должны допустить самое разнообразное окружение ваших детей, но никогда не теряйте их из виду. Детям необходимо вовремя помочь, вовремя остановить их, направить».

Анализируя механизмы социального развития юных спортсменов, следует выделить те, которые описывает социолог Шумилова Е.А., рассматривая этапы формирования системы ценностных ориентаций у молодежи[9].

Первый этап - это формирование ситуационно-ролевых модулей ценностей. Изначально модули ценностей складываются ситуативно,

т. е. каждому модулю соответствует своя ситуация. Под ситуацией ею понимается единая пространственная организация однотипных, повторяющихся практик. Каждый ситуационный модуль ценностей связан с определённой сферой жизненного опыта. Анализируя соревнования, уроки физической культуры и учебно-тренировочные занятия, можно представить их как модель быстропротекающих социальных процессов с высокой степенью интенсивности и высокой частотой повторяемости. Эмоциональные переживания во время соревнований характеризуются большим разнообразием, интенсивным течением и быстрым, часто внезапным переходом от одного состояния к другому. А состояния выступают в качестве строительного материала для формирования качеств личности.

В спорте возникают реальные конфликтные ситуации, так как, прежде всего, спорт представляет собой социальную систему, ориентированную на состязание, соперничество, конкуренцию. Стремление к высоким результатам, любой ценой добиться победы может привести к нарушению нравственных норм и принципов, к использованию таких средств и методов, которые пагубно отражаются на здоровье занимающихся (феномен «ситуативного эгоизма»). Но спортсмен может в конфликтной ситуации придерживаться и принципов честной игры (fair play). Решение конфликтов в пользу требования общечеловеческих норм и ценностей ведет к формированию положительных нравственных качеств личности юного спортсмена.

Второй этап - формирование модулей ценностей по принципу идентичности. Освоение трансситуационных идентичностей, применяемых в самых различных ситуациях (например, «спортсмен» или «спортсмен-профессионал», «олимпиец» и т.д.) приводит к формированию соответствующих модулей ценностей. Механизм идентификации заключается в том, что человек уподобляет себя другому человеку или относит себя, причисляет себя к членам какой-либо группы и в своем поведении, мыслях старается подражать другому или членам группы.

Начинающий спортсмен говорит себе «Я спортсмен, значит, я такой же, как и другие спортсмены, значит, мне следует вести себя в возникшей ситуации, как ведут себя другие спортсмены». Другой вариант, когда спортсмены идентифицируют себя с известными спортсменами и стремятся подражать им. Процесс идентификации может быть осознанным, но чаще всего осуществляется на неосознаваемом уровне. В связи с этим становится понятна роль тренера в формировании соответствующих запросам общества ценностных ориентаций юных спортсменов.

Таким образом, можно сделать вывод, что в спортивной деятельности значимые ситуации не только повторяются очень часто, но протекают они с высокой степенью интенсивности и тем самым способствуют формированию ситуационно-ролевых модулей ценностей. В этой ситуации задача спортивного педагога – правильная педагогическая оценка действий юного спортсмена.

Большим педагогическим потенциалом обладает туристический поход, который насыщен всевозможными учебно-воспитательными ситуациями. Каждый тренер независимо от специализации должен использовать его возможности в учебно-тренировочном процессе.

Игровой метод

Проведенный нами анализ игры с целью обоснования механизма формирования рефлексивного сознания показал, что внутренней сущностью игры является имитация. Имитация в игре есть подражание, каким либо действиям человека, животного, явлениям социальной и природной среды вне контекста реальной ситуации.

Это подражание в сравнении с подражаемыми явлениями не столь жестко структурировано (права, обязанности, технология, материалы, ответственность за результат). В процессе подражания ребенок повторяет системные составляющие (основу) действия, а в деталях он свободен для проявления творчества. Как участвующие в игре, так и зрители понимают и принимают одну из особенностей игры – её условность. Эта условность связана с имитацией, когда ситуация или цель, или средство, или способы находятся в воображении играющего.

Вытекающее из условности игры «мягкое оценивание» успехов и неудач, играющих, в сравнении с учёбой и трудовой деятельностью позволяет активизировать их деятельность.

Другой особенностью игры является удовольствие, получаемое как в процессе игры, так и по её окончанию. Это обусловлено реализацией потребности человека в самоутверждении (осознание успеха как личного, так и группы, т. е. принадлежность к группе), самореализации, в двигательной активности. В игре с её условностью утверждение себя достичь легче, чем в реальной жизненной ситуации.

Требования к знаниям, умениям и навыкам в игре не столь жестокое как в учебной и трудовой деятельности на первое место выходят свободное творчество, оригинальность. Исходя из вышесказанного, можно дать следующее определение.

Игра – это имитация с различной степенью соответствия каких-либо действий человека, животных, явлений социальной и природной среды и различным уровнем противоборства.

На основании вышесказанного игру можно представить формулой:

на фоне противоборства

Потенциальные возможности игровой деятельности по развитию детей как субъекта своей деятельности не в полной мере реализуются в практике работы спортивных педагогов. В учебных пособиях по теории и методике физической культуры указываются возможность работы в данном направлении, но отсутствуют конкретные научные исследования и практические рекомендации по формированию рефлексивного сознания в процессе занятий физической культурой.

Соревновательный метод

В. Мухина отмечает, что в соревновательных играх с правилами развивается рефлексия, способность к физическому и волевому подражанию. Именно в процессе соревнования непосредственно в тесном телесном взаимном общении ребенок учится рефлексии на других и на себя: он учится «читать» по выразительном позам, движениям, мимике сверстника его намерения, что облегчается самой соревновательной ситуацией; он учится диалогу жеста, мимики и взгляда; в то же время он учится «прятать» свои намерения, скрывать свою мимику и телесные выразительные позы и движения. Он обретает способность скрывать свои состояния и истинные намерения.

Соревновательные игры дают целый ряд возможностей для развития личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. В случае успеха ребенок обретает позу победителя: плечи развернуты, голова высоко поднята. Лицо румяно, глаза сияют. В соревновании заложена и возможность неуспеха в сравнении с другими. В случае неуспеха ребенок сразу ломается – поза его выражает удрученное состояние: плечи приподняты, голова опущена, взгляд печален, на глазах слезы. Нереализованные притязания на успех в физических упражнениях и играх могут лишить ребенка стремления к достижению: он может начать отказываться от участия в физических упражнениях и соревнованиях [3].

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта. В последние годы появилось немало противников разного рода соревнований, потому что они якобы противоречат основным принципам гуманистической педагогики. Можно, утверждается, сравнивать только темпы личного продвижения, т.е. сравнивать ребенка сегодняшнего с самим собой, но вчерашним. Однако при продуманности организации соревнования оно ничуть не противоречит идее уважения личности. Более того, его действенность существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности, вытекающими из самой логики образовательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.

В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большую роль в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

Практические задания

1.Дайте характеристику основным классификациям методов обучения.

2.Дайте характеристику основным классификациям методов воcпитания.

3. Установите правильное соотношение понятий (I – 4,…)

	Методы стимулирования		Механизм преимущественно обучающего воздействия		Механизм преимущественно воспитывающего воздействия
1 1	Создание отношений) (воспитание отношением, по В.А.Караковскому)	1 1	Стиль общения активизирует или блокирует учебно - познавательную деятельность учащихся	1 1	Побуждение к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей.
2 2	Общение (воспитание общением, по В.А.Караковскому)	2 2	Показывает учащемуся степень соответствия выполняемых заданий, работы нормам, требованиям	2 2	Помогает воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка. Выражает нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта.
3 3	Педагогическое требование	3 3	При положительном эмоциональном отношении между участниками пед. процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам и содержанию обучения.	3 3	Стиль общения активизирует или блокирует творческую самодеятельность учащихся по всем направлениям деятельности.
4 4	Поощрение и порицание	4 4	Стиль общения активизирует или блокирует учебно - познавательную деятельность учащихся	4 4	При положительном эмоциональном отношении между участниками пед. процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам воздействия на его поведение и легче воспринимает внушение и убеждение.

4. Раскрыть содержание методов стимулирования и механизм их воздействия.

5. Пользуясь таблицей и библиотечным каталогом, подобрать рассказ, тему лекции и диспута (беседы), 2 книги, которые можно использовать в целях формирования нравственной культуры юного спортсмена вашей спортивной специализации.

Словесные методы	Механизм преимущественно обучающего воздействия	Механизм преимущественно воспитывающего воздействия
(воспитание словом по В.А.Караковскому ) рассказ лекция дискуссии (беседа, диспут и т.п.) чтение литературы, разнообразные виды конспектирования	Содержание рассказа влияет на формирование картины мира. Содержание лекции влияет на формирование знаний и картины мира, развитие логического мышления. Уточняется и конкретизируется картина мира. Содержание изучаемой литературы влияет на формирование знаний и картины мира.	Учащийся идентифицирует себя с каким-либо героем рассказа и подражает ему. Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации. Удовлетворяется потребность учащихся в признании, в самоутверждении, выкристаллизовываются ценностные ориентации, формируются убеждения Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации

6.Раскрыть содержание игрового и соревновательного методов и механизм их воздействия.

7. Что такое ситуационно-ролевые модули ценностей?

8. Привести примеры ситуаций нравственного выбора, присущих вашей спортивной специализации.