- •1.Актуальные вопросы оказания ранней компл-ой помощи д.С опфр
- •2.Современные подходы к организации и проведению диагностики развития детей раннего возраста
- •3. Планир-е крр с р-ком с опфр в ран. Возр.
- •4.Взаимод-е спец-в с семьей в процессе оказ-я ран. Комп. Помощи
- •5.Развитие и коррекция эмоциональной сферы детей раннего возраста с особенностями психофизического развития.
- •6.Кор.-разв. Работа по форм-ию двиг-ой сферы у детей раннего возр-та(рв) с опфр.
- •7.Стимуляция и коррекция сенсорного развития детей раннего возраста с опфр.
- •8.Сод.Раб.По ф-ю спос.Поним.Обр.Реч.И разв.Предп.Самост.Реч.Д-ти.
- •9. Разивитие и корр-ция коммуник-ной сферы у детей раннего возр с опфр.
- •11.Актуальные направления крр с детьми с ин
- •13.Методика кор-но-развивающей работы по формированию восприятия у детей дошк возр с ин
- •14.Методика коррекционно-развивающей работы по формированию двигательных навыков у детей с ин.Н.
- •16. Крр по формированию мышлении у детей с ин
- •17.Кр по соц-эмоц р-ю у дош с ин
- •18.Методика формирования игровой д-ти дошк-ов с ин
- •19.Методика крр по формированию познавательной деятельности у учащихся 1-го отделения вспомогательной школы.
- •20.Мкрр по формир-ию эмоц-волевой сферы у уч-ся 1-го отд-я вш.
- •21.Мкрр по формированию (р)ечи у уч-ся с л ин.
- •24.Методика формирования игровой деятельности у учащихся второго отделения вспомогательной школы.
- •26.Теоретико – методологические основы коррекционно-развивающей работы.
- •27. Организация корр.-разв. Работы на диагн.Основе.
- •28. Планирование крр.
- •30.Методика крр
- •36.Актуальные вопросы крр с детьми с тмнр.
- •37.Орган-ия развив-й среды для д.С тмнр
- •38.Методика крр по формированию эмоциональной сферы детей с тяжелыми и множественными физическими и (или) психическими нарушениями.
- •39.Мкрр по формир-ию игровой д-ти д.С тмнр
- •40.Мкрр по формированию социального поведения детей с тяжелыми и множественными наруш-ми
- •44.Содержание работы с род-ми, воспит. Р-ка с тмнр
- •43.Коррекция нарушения темпо – ритмической стороны речи.
- •44.Корр. Наруш.Письм. Речи.
- •45.Коррекция нарушений речи у детей с ин.
- •46. Эмоц.-уровн. Подход в коррекции детского аутизма.
- •47. Структурированное обучение детей с аутизмом.
- •48. Оперантное обуч дет.С аут.
- •49.Развитие сенсорной интеграции детей с аутизмом
47. Структурированное обучение детей с аутизмом.
ТЕАССН – корр.-разв. раб. с детьми с аутизмом и сходными нар-ми общ-ия и их обуч-е. Этот подход был разр-н Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в нач. 70-х гг. При пом. структ-ния пыт-ся свести к мин-му нар-ния в коммун-ии, внимании, обработке слух-й инф-ции, организ. временных интервалов и др. Сущ-ют 3 области структ-ния: 1. Структ-ие пространства. а)Деление простр-ва на секторы по видам деят-ти. Для формир-ия кажд. спос. деят-ти или повед-я следует подобр. простр-ную зону (учебную, игровую, столовую, релакс-ную и др.), т.е. место, где предм., отобр-ые для этой цели, располож. в фиксир-ных и доступных местах недалеко др. от др. б)Четкое разграничение простр-ных зон. Перегородки, предметы мебели, разл-ые покрытия на пол или др. маркировка на нём разд-т простр-ные зоны и облегчают ориент-ние. в) Обознач. простр-ных зон. Необх. создать усл-я для вып-ия способа деят-ти в строго отвед-ом для этого месте. Опред-ные предм. или фотографии какого-л. действия м. дополн-но указ-ть на способ деят-ти в данной части простр-ва. Место, где должны нах-ся предметы, обознач-ся фотогр-ми и картинками на шкафах и полках. г) Поддержание порядка. В помещении, где живёт или учится реб-к с аутизмом след. устан-ть и поддер-ть опред-ный порядок. Все предм., вещи и игрушки д. иметь свое пост-ное место. д) Сокращение отвлек-их факторов с учётом сенсорной восприимч-ти реб-ка с аутизмом. Исп-ние защитного экрана, размещ. стола у стены, устран-е непр-ых зрит-ых или слух-ых раздраж-ей (шк-ные звонки, скрип передв-ых стульев, гудение ламп или компьютеров) позв-т предотвратить дополнит-й стресс.
2. Структ-ние времени. а)Распис-е занятий. Предст-ет соб. набор предм-в, иллюстр-й или слов, отобр-щий события дня в их временной послед-ти. Наряду с распис-м, кот. показ-ет самые важные действия в теч. дня, имеет смысл для опред-ых ситуаций сост-ть неб-ие отд-ные планы действий. б) Визуализация течения времени. Для отображ-я теч-я времени из расп-ния рекоменд-ся убирать пройд-ые этапы. Реб-к, приступая к вып-нию какой-л. Деят-ти, забирает соотв-щую карточку из распис-я с соб. к месту, где она будет происх-ть, а после её заверш-я помещ-т карточку в спец-ный карман или коробку на распис-и со словами «сделано» или «закончено». в) Сигналы о нач. и оконч. врем-го отрезка. Первое вр. вместе с ними м. прим-ть звук-й сигнал, кот. обознач. нач. и конец врем-го промежутка (гонг, свисток, звонок, музыка). г) Набор повседневных послед-ных действий (рутины). Рутина – ежедневно повтор-ся в одной и той же послед-ти набор действий.
3. Структ-ние деят-ти и материалов. а) Орг-ция раб-го места. Рабочее место включ. стол и стул, кот. соотв-ют росту реб-ка (ноги д. касаться пола всей ступней; крышка стола, при прямой посадке реб-ка, нах-ся на ур-ни его груди), а также стеллаж с полками. б) Рабочий план. Предст-т соб. набор условных обознач. (нат-ные объекты, цвета, геоме-кие фигуры, цифры, буквы), отобр-щий послед-ть вып-ния зад-й. Вид условного обознач-я выб-ся в соотв-ии с познав-ми возм-ми реб-ка. в) Адаптация раб-х мат-ов. Предп-т исп-ние в кач-ве раб-х мат-ов обычных предм. повседн-го обихода (пуговицы, прищепки, упаковки из-под яиц, лоскуты ткани, шнурки, соломки для питья, и др.). Чем чаще реб-к с аутизмом сталкив-я с мат-ми из уч-ной ситуации в своём привычном окружении, тем легче ему перен-ть знания в жизн-ые условия. г) Пооперационные карты. Предст-т соб. схемы, отраж-ие нужную послед-ть действий в зад-ой ситу-и в виде изобр-ий или слов (надевать одежду, осущ-ть уход за телом и др.).