8. Цели, задачи и содержание обучения иноязычному произношению в средней школе

Условия средней школы накладывают некоторые ограничения на качественную и количественную характеристики уровня владения иноязычным произношением. Полное овладение произносительной стороной иностранной речи актуально только при обучении филологов, да и здесь оно достигается в крайне редких случаях и если приобретается, то в условиях дальнейшей жизни или работы в языковой среде. Обучение произносительной стороне иноязычной речи в средней школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку (в дальнейшем ИЯ) предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности (в дальнейшем РД) и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом: 1. постановка произношения (II кл., V -VI кл.); 2. поддержание слухопроизносительных и ритмико–интонационных навыков (Ш кл., VI-IX кл.); 3. корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения). Обучение фонетике в средней школе происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, то говорить об аутентичном произношении вряд ли имеет смысл. В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению. При овладении произношением в средней школе аппроксимация проявляется в двух направлениях: 1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению; 2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков. Но как бы ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование - на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи. Поэтому основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе. Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (в дальнейшем ФМ). ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. ФМ разделяются на активную и пассивную части. Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания. АФМ отличается от ПФМ следующим: 1) в АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ - ее нет; 2) в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в составе ПМФ - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем; 3) АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ - на основе непроизвольного внимания. Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами: 1. Соответствие потребностям общения. 2.Стилистический принцип. 3.Нормативность произношения. 4.Учет особенностей родного языка учащихся. Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка. Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ИЯ на три группы: 1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и акустическим свойствам: [ m ], [ f ], [ g ], [ t ], [ d ], [ l ] и т.д. 2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [æ], [ e ], [ j: ], [ i ], [o:], [ Λ ], [ ə:], и др. 3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [ w ], [ h ], [ ŋ], [ r ], [ ai ], [ θ ] и др. До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [ŋ], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся. Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств ИЯ. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков. Основной целью обучения фонетике в средней школе является формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Произносительный навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы [Пасов 1989,57]. Произносительные навыки являются весьма специфичными: - по принадлежности к РД — это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-граматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях произоносительных навыков — слухопроизносительном и ритмико-интонационном. Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно–правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других. В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие "фонема". Фонема–это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на: 1) способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из заданных звуков слова; 2) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом; 3) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением. Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других. В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие "интонема". Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха. В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы [Пассов 1989,57]: - дифференцировка-осмысление; - изолированная репродукция; - комбинирование (переключение). Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения. При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в ИЯ звуковых явлений различных уровней - звука/фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта/предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся. Итак, отобранный в соответствии с определенными принципами языковой и речевой материал представляет собой содержание обучения.

Произносительная сторона изучаемого языка: цели, трудности, принципы и особенности работы над ней. Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, т.е совокупность всех языковых средств, которые составляют его материальную сторону: звуки, ударения, ритм, мелодика, интонация, паузы. Цель – формирование произносительных навыков (Призносительные навыки – способность совершать операции, связанные с артикуляцией отд звуков и их соединением в слоги, слова, ритмические группы (Р.К. Миньяр-Белоручев) Произносительные навыки делятся на слухопроизносительные (аудитивные и собственно-произносительные) и ритмико-интонационные (мелодика, ударение, ритм, паузация и др) Принцип аппроксимации (беглость и фонематичность) Этапы формирования произносительного навыка: восприятие, ознакомление; имитация; дифференцировка, осмысление; изолирование, репродукция; комбинирование. Подходы к обучению фонетике. Артикуляторный (Грузинская, Колосов) фонемы, совпад. В обоих языках, не совпадающие, частично совпадающие. Полная теоретическая подготовка. Этапы работы здесь – ориентировка – артикулирование, фиксирование, отработка звука Второй подход – акустический (имитация речи) в условиях ограниченного времени. Дифференцированный подход. Упражнения могут быть формально-языковые и коммуникативные. ОБЯЗАТЕЛЬНО ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА.