7. Педагогическая оценка.Понятие, виды,воздействие на личность.

Проблемой исследования занимались Борис Герасимович Ананьев, Ирина Владимировна Дубровина, Аэлита Капитоновна Маркова

Оценка – это процесс или д-сть, связанная с оцениванием педагогом

интеллектуальной, мнемической, перцептивной и двигательной активности школьника.

Отметка - это формально-логический итог оценочной активности учащегося педагогом. Функции оценки:

1. ориентирующую (учитель выделяет те качества л-ти, знания, к-ые способствуют или препятствуют эффективности уч.д-сти и их соответствие эталонам);

2. стимулирующую (побуждение школьников к овладению недостающими знаниями, способами действий, правилами поведения).

Аспекты изучения педагогического оценивания в педагогической П-ии:

1. сущность, функции, виды пед. оценки;

2. проявление в педагогической оценке индивидуальных особенностей л-ти учителя, его отн-е к пед.д-сти;

3. воздействие оценки на формирование л-ти школьника и его отн-е к уч.д-сти.

Б.Г. Ананьев рассматривает оценку как динамическую систему и выделяет уровни ее развития:

1. парциальные оценки - существуют в форме отдельных высказываний учителя о качествах л-ти школьника и его достижениях в ситуациях опроса:

. Парциальная педагогическая оценка - ( от лат.partialis- частичный, отдельный)- отдельные высказывания учителя об индивидуальных особенностях личности и поведения ребёнка, проявляющихся в ситуации урока. Парциальные педагогические оценки являются по Б.Г.Ананьеву исходным уровнем развития педагогического оценивания, предшествуют текущему учёту успешности в форме фиксированной балльной отметки и педагогической характеристике как интегральной оценке учителем личности школьника.

Структура парциальных пед.оценок по Б.Г.Ананьеву включает:

1) оценку поведения позитивную - согласие, предупреждение и негативную - отрицание, замечание, предупреждение.

2) личностную оценку: позитивная - одобрение, ободрение и негативная - упрёк, сарказм, нотация, угроза.

3) оценка выполнения учебных заданий: определённая и неопеределенная непосредственная и опосредованная; деловая и личностная.

Принято деление всех оценочных ситуаций на наличие парциальной оценки и отсутствие. В первом случае ответ, действия ребёнка учитель сопровождает оценкой определённого вида, во втором - оценка отсутствует. Б.Г.Ананьев рассматривал отсутствие оценки как особый вид оценочной стимуляции.

Все наличные оценки по направленности можно разделить на Парциальные оценки поведения и Парциальные оценки выполнения учебных заданий – это отдельные высказывания учителя о выполнении школьниками данного им задания и полученном результате, о правильности ответа на его вопрос. Они направлены на организацию и управление учителем выполняемых детьми заданий.

Оценки выполнения учеб.заданий включают в зависимости от отчётливости, конкретности содержания определённые и неопределённые оценки. Оценивая школьников определённо, педагог конкретно, отчётливо характеризует выполнение ими учёбного задания (правильно ответила только Н). Неопределённые оценки не содержат ясной, точной характеристики выполнения дошкольником заданий воспитателя, это неопределённые слова, типа: «ну, садись», « достаточно».

По способу предъявления определённые оценки могут быть непосредственными и опосредованными. Непосредственные парц.оценки прямо обращены к конкретному ребёнку: « Сегодня ты меня радуешь», «Садись. Не знаешь». Опосредованной парц.оценка воспитателя является тогда, когда отвечающий ученик прямую оценку не получает, а оценивается отвечающий на тот же вопрос учителя сверстник: « Ты рассказал также, как А.». опосредованная оценка может осуществляться и через класс- учитель самоустраняется от оценки, ответ ученика комментируют, часто спонтанно , одноклассники: « Можно я! Не правильно у него!», это может быть молчаливо «лес рук» при неправильном ответе. Опосредованная оценка может быть и целенаправленной: « Вы согласны с Н.?- Да-а-а!».

По содержанию непосредственные оценки бывают: деловыми и личностными. Деловые представляют собой отдельные васказывания педагога о ЗУН ребёнка, проявляющихся при выполнении задания: « Разве здесь на конце «О»?, « Хорошо подумай - будет правильно», « Да, я тоже так думаю». Под личностными мы понимаем отдельные высказывания педагога о качествах личности ученика, проявляющихся при выполнении уч.заданий ( К. всегда активно участвует, И. самый внимательный).

Как деловые, так и личностные оценки могут быть позитивными и негативными. Позитивные деловые оценки - отдельные высказывания учителя о соответствии выполненного уч.задания образцу, требованиям. Это согласия - да, верно, правильно, повторы воспитателем ответа ученика и предупреждения - если ты постараешься, у тебя хорошо получиться.

Негативные деловые - отдельные высказывания учителя о несоответствии выполнения задания образцу, требованиям, недостаткам их выполнения. – отрицания (нет, не так, ошибся, я так не думаю, неправильно, разве столько получится?); замечания (работай быстрее, пиши аккуратнее); предупреждения (слушай, иначе опять ничего не получится).

Позитивные личностные – оценки о качествах личности ребёнка, способст-их успешному выполнению. Одобрения, содержащие прямые указания на качества (умница, замечательно работает, слушает внимательно). Ободрения - выражают поддержку нерешительного, робкого, неуверенного в себе ребёнка (так, так; всё хорошо, ничего страшного, говори смелее).

Негативные личностные – оценки о качествах личности ребёнка, препятст. успешному выполнению задания. Это упрёки, сарказм, нотации, угрозы (совершенно не думаешь, почему не выучил, она знает, а ты нет). В саркастических оценках высмеивает недостатки личности ( так мы до вечера будем вспоминать, спишь, что ли). Нотации содержат нравоучения, морализаторство (ну, сколько можно говорить одно и тоже, уже 3 раза повторили, а ты всё никак не запомнишь). Угрозы включают указания учителя на возможные последствия невыполнения задания.

ПАРЦИАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОЦЕНКИ ПОВЕДЕНИЯ - отдельные высказывания учителя об особенностях поведения учащихся на уроке. Они направлены на организацию и управление педагогом поведения школьников. По содержанию разделены на деловые и личностные. Деловые оценки поведения - отдельные высказывания учителя о соблюдении или нарушении учениками правил поведения на уроке. Когда учитель отмечает, что поведение хорошее - позитивные оценки-согласия (Ж.. поднимает руку правильно, вижу, что вы ведёте себя как настоящие школьники). Предупреждения (в конце занятия я смогу сказать, что правильно вел себя тот, кто слушал говорящего)

Негативные деловые оценки поведения - высказывания о несоблюдении правил или недостатках поведения, условиях, при которых поведение на занятии не может быть правильным. Отрицания (не кричи, повернись к себе) замечания (потише). Предупреждения (никогда не научится правильно вести себя тот, кто всё время разговаривает).

Личностные оценки поведения - отдельные высказывания о качествах личности ребёнка, способствующих или препятствующие выполнению им правил поведения на уроке. Позитивные личностные оценки поведения - учитель обращает внимание на достоинства личности ученика (молодцы дети на 1м ряду).

Негативные - внимание при нарушении правил на недостатки: упрёки- педагог обвиняет детей в несоблюдении правил (совершенно не понимаешь нормальных слов, ты очень не сдержан, всем мешаешь). Сарказм - высмеивает недостатки личности (что развалился, ещё одна звезда сидит). Нотации (прежде чем что-то сказать, подумай). Угроза - называет возможные наказания, в случае невыполнения дисциплины (ещё слово- пойдёшь в угол)

Основным методом изучения парциального педагогического оценивания является наблюдение

1. Исходные - отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка;

2. Отрицательные - замечания, отрицание, порицание;

3. Положительные - согласие, ободрение, одобрение.

Все наличные парциальные оценки по направленности можно разделить на:

1. парциальные оценки поведения, к-ые направлены организацию и управление педагогом поведения учащегося. По способу предъявления могут быть непосредственными и опосредованными;

2. парциальные оценки выполнения задания, к-ые направлены на организацию и управление учителем выполнения детьми учебных заданий. По содержанию делятся на деловые и л-тные. Могут быть как позитивными, так и негативными.

2. фиксированные оценки - существуют в форме отметок как знаков оценки;

3. интегрированные оценки - существуют в форме пед. характеристик.

8. П-ия отн-я учащихся к учебной д-сти. Учебная мот-я и ее роль в пед.процесе.

1. Учебной деятельности – деятельность субъекта по овладению способами обобщенных учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Обучающийся – это человек, получающий знания в любой образовательной системе. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Исходным моментом в учении является личностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой УД, с другой стороны, ее результатом – сформированным мотивом. УД специфична, т.к. направлена на самого обучаемого как ее субъекта для его совершенствования, развития, формирования личности через целенаправленное осознание, присвоение общественного опыта. УД ведет к изменениям в самом субъекте, что является основной ее характеристикой, т.е. учебная деятельность ведет к изменению в ученике. 2. Отношение ученика к учебной деятельности. Отношение формируется в процессе жизнедеятельности и в развитой форме (начиная с подросткового возраста) является психическим образованием, определяющим психическую регуляцию всех видов деятельности, в которые личность в той или иной степени включена в процессе своей жизнедеятельности. Общей характеристикой отношения является то, что все компоненты механизма имеют психорегулятивную направленность. С той же объективной необходимостью, с какой формируется личность, формируется и система регулятивных компонентов отношения: мотивация, самооценка, целеполагание и целеосуществление, система личностных качеств. Рассмотрим типы отношений к учебной деятельности.

1) Социально-адекватный тип. Субъект проявляет наибольшую активность, достигаются высокие результаты деятельности: активно преобразуется объект и развивается субъект деятельности.

2) Лично-престижный тип. Имеет место субъективная направленность сознания индивида на непременный ситуативный успех или на избегание неудач в деятельности. В данном случае проявляются избирательная или сниженная активность, что приводит к нестабильной или малоэффективной продуктивности деятельности.

3) Асоциальный тип. Выступают мотивы асоциальной направленности, адекватно-низкая самооценка, низкое развитие интеллектуальных, волевых, эмоциональных, морально-нравственных качеств личности.

Субъекты лично-престижной и асоциальной направленности требуют в первом случае коррекции, а во втором – и переформирования компонентов отношения: мотивации, самооценки, совокупности качеств личности.

Типы отношений могут проявляться через мотивы и мотивацию. Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Мотив – это ради чего осуществляется деятельность. Мотивация учения может складываться из ряда постоянно меняющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для обучающихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Влиять на отношение учащихся к учебной деятельности может:

1) Интерес. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала приводит к повышению интереса только в том случае, когда эта трудность преодолима, в противном случае интерес быстро пропадает. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – это его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

2) Мотивационные ориентации. Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности и опредмечивается в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, напр., самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. Существенное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана (жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний).

3) Связь уровня умственного развития обучающихся и развитие – устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.

4) Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через изменение целепологания учебной деятельности. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после этого осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности.

Мот-онная сфера л-ти- это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность л-ти. Мотив- это внутреннее побуждение л-ти к тому или другому виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то здесь присутствуют познавательные мотивы. Это: широкие познавательные мотивы состоят в ориентации школьников на овладение новыми знаниями; учебно- познавательные мотивы состоят в ориентации учеников на усвоение способов добывания знаний; мотивы самообразования – это направленность школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Если активность ученика направлена на отн-е с другими людьми, то здесь речь идет о с-льных мотивах: широкие с-льные мотивы состоят в стремлении получать знания, чтобы быть полезным, в понимании необходимости учения и в чувстве ответственности; узкие с-льные мотивы или позиционные мотивы состоят в стремлении занять определенную позицию, место в отн-ях с окружающими, получить одобрение и заслужить у них авторитет; мотивы с-льного сотрудничества – стремление осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотн-я с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Мот-я учения определяется: 1. характером самой учебной д-сти школьников, насколько хорошо сформированы компоненты уч.д-сти; 2. смыслом учения для каждого ученика; 3. характером мотивов учения; 4. зрелостью целей; особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения. Мот-я учения выполняет побуждающую, организационную, смыслообразующую функции. Мот-я учения имеет содержательные характеристики (наличие л-тного смысла учения; наличие действенности мотива; место мотива в общей структуре мот-и; самостоятельность возникновения и проявления мотива; уровень осоз-я мотива; степень распространения мотива на разные этапы д-сти), и динамические характеристики (устойчивость мотивов выражается в частоте актуализации во всех учебных ситуациях, степень удовлетворенности; эм-ная окраска – модальность). Виды мот-и уч.д-сти по Я.Л. Коломенскому: 1. л-тная мот-я – это мот-онные образования, к-ые были сформированы на предыдущих этапах развития ч-а и в данный момент являются достоянием л-ти: прямая л-тная мот-я выступает как потребность в приобретении новых сведений и знаний; косвенная л-тная мот-я связана с использованием непознавательных потребностей для мот-и учения (потребность в общении, с-льном престиже). 2. ситуативная мот-я создается в процессе самой учебной д-сти, формируется внутри конкретной пед.ситуации и строится на внешних моментах ситуации: ситуация успеха в учении, планомерное использование внеучебной мот-и в учебном процессе, включение в процесс обучения компонентов, к-ые содержат нечто удивительное. Ведущей детерминантой развития мот-и учения является самостоятельность л-ти, творческая самод-сть. Самостоятельность учащихся проявляется в самоорганизации ими уч.д-сти и жизнед-сти в целом, в определении этапных и перспективных целей и задач л-тного развития и т.д. Сформированная самостоятельность обнаруживает тесные положительные корреляционные связи с ответственностью, организованностью, инициативностью, трудолюбием, познавательной активностью и т.д. Регулятором мот-онной сферы выступают волевые процессы, к-ые зависят от 2 причин: 1. интенсивность базовой мот-и; 2. осознанное применение технических приемов волевой регуляции (выбор адекватных целей, планирование д-сти по этапам и срокам выполнения, владение способами контроля, привычка совершать волевые усилия).

3. Конфликты, типология конфликтов, структура, динамика, способы разрешения.

Конфликт – состояние открытой борьбы, дисгармонии в отношениях и эмоциональное напряжение. Конфликт - обострение отн-й, когда позиции и цели сторон становятся несовместимыми или воспринимаются таковыми. Выделяют стороны конфликта и участников. В качестве участников могут выступать люди (межл-тный конфликт), группы (межгрупповой), внутрил-тный конфликт. Свойства: 1) наличие противоречий, различий между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями субъектов. 2)противодействие, субъектов конфликта, стремление нанести ущерб оппоненту, 3)негативные эмоции и чувства по отношению друг к другу

Рассматривается прежде всего межл-тный конфликт.

Образы конфликтной ситуации:

1. представления участников о самих себе;

2. представления о противнике;

3. представления участников о ситуации, в к-ой он протекает.

Образы представляют набор возможных действий, предпринимаемых сторонами. Действия сторон приобретают характер взаимодействия. Действия, учитывающие ответные реакции - стратегии.

Исходы конфликтных действий:

1. реальные - завершение конфликта

2. идеальные – представления чел-ка о том, как и чем завершится конфликт.

Типы конфликта (по Дойчу): Подлинный конфликт- аналог адекватно понятому конфликту. Случайный, или условный конфликт - зависит от легко изменяющихся обстоятельств, но этот факт сторонами не осознается. Смещенный конфликт- существует явный конфликт, но за ним лежит более глубокий. Неверно приписанный конфликт - разворачивается между ошибочно понятыми сторонами по поводу ошибочно истолкованных проблем. Латентный конфликт - должен был бы произойти, но не происходит, т. к. не осознается. Ложный конфликт ­- отсутствуют объективные основания для конфликта, и последний существует только в силу ошибок восприятия, понимания. Привычные конфликты - связаны с устоявшимися противоречиями. Прогрессирующие конфликты - связаны с ситуацией, когда люди не могут долгое время приспособиться друг к другу.

Структуру конфликта: стороны или участники конфликта (отдельные индивиды, соц. группы, государства); количество участников и масштаб распространения: глобальный, локальный, межличностный; условия конфликта: объективная внешняя ситуация, характер отношений между людьми, предмет конфликта - что становится условием противоречий: конкретный объект (кошелек, путевка), конкретная возможность (поездка, отпуск), ценностное утверждение исключающее мнение другого или нарушающее права; образы конфликтной ситуации: конфликтная ситуация объективно существует, но не осознается участниками конфликта.

конфликтная ситуация существует объективно, и стороны воспринимают ее как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности (случай неадекватного восприятия конфликта).

конфликтная ситуация объективно отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные (случай ложного конфликта).

конфликтная ситуация объективно существует и участниками более или менее адекватно воспринимается (случай объективного конфликта).

мотивы (потребности, интересы, цели людей); позиции сторон (то, о чем заявляют люди в конфликте); конфликтогены (слова или действия, способствующие конфликту); результат (исход) конфликта.

Конфликты выполняют разнообразные функции: разрушительная -проявляется в негативных последствиях конфликта: неприязни, эмоциональной напряженности, психических травмах, нарушение закона, морали, дисциплины. Созидательная – преодоление трудностей, кризисов, способствует утверждению социально-позитивных норм общения, обстановке взаимной требовательности, повышению уровня организованности, улучшению психологического климата. Диагностическая – понимание причин и мотивов возникшего противоборства.

Динамика конфликта (по Бодалеву Алексей Александровичу):

1.предконфликтная ситуация характеризуется «натянутостью» отношений, подчеркнутой официальностью, расколом общности на группы, такую ситуацию называют потенциальным конфликтом или предконфликтной ситуацией. 2.конфликтное взаимодействие: 1-й вариант –выход из конфликта, 2-й вариант –конфликт, 3-й вариант –борьба до победного конца.

3.разрешение конфликта –обстановка после конфликта (конфликт бывает полностью, частично разрешенным и совсем не разрешенным).

Динамика конфликта:

1. возникновение конфликтной ситуации. Возникает в тех случаях, когда стремление одного партнера к достижению желаемой им цели объективно препятствует достижению другим партнером желаемой им цели

2. осоз-е конфликтной ситуации. Конфликтное поведение порождает восприятие, понимание реальности как конфликтной. Обычно понимание ситуации в качестве конфликтной является результатом осмысления реально сложившегося объективного противоречия интересов, стремлений. Но нередко конфликт возникает в случае, когда основа конфликта отсутствует. Возможны следующие варианты отн-й между идеальными картинами и реальностью:

1. адекватно понятый конфликт - объективная конфликтная ситуация существует и стороны осознают ее адекватно;

2. неадекватно понятый конфликт - объективная конфликтная ситуация существует и стороны воспринимают ее как конфликтную, но с нек-ыми отклонениями от действительности;

3. ложный конфликт - объективная конфликтная ситуация не существует, но участники воспринимают отн-я как конфликтные.

3. Переход к конфликтным действиям. Этот этап является первой открытой фазой. Основная цель - блокировать достижение противником его целей. Конфликтное поведение не всегда является осоз-ем конфликта, оно может быть формой снятия напряжения. Взаимные конфликтные ситуации могут видоизменяться, менять свою первоначальную структуру, привнося новые стимулы к действию.

4. Разрешение конфликта возможно за счет преобразования самой объективной ситуации, за счет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон. Возможно двоякое разрешение конфликта.

1. Частичное - открытых конфликтных действий не предпринимают, но внутренне готовы к продолжению конфликта.

2. Полное разрешение.

Способы разрешения конфликтов: прямые и косвенные методы. Прямые методы – участие в разрешение конфликта третьего человека. Требования: авторитет в глазах участников; наличие здравого смысла. Конфликтные стороны в присутствии «третейского судьи излагают суть, только факты, а не оценки. Далее предлагается свое решение проблемы. Решение для участников является обязательным. Если участник не реализует это решение, то эта ситуация выносится на группу, членами которой они являются. Группа также принимает коллегиальное решение. Если и это не поможет, то в отношение конфликтующих применяется санкция. Косвенные методы – предполагают использование их специалистом психологической консультации. Если психолог работает с одним из конфликтующих, работает метод Роджерса – «выход чувств»; знак минус меняется на плюс. Если клиентов двое, работа складывается из 2 этапов: 1) по принципу обнажения агрессии, выражается неприязнь друг к другу. 2) 2 принципа: принцип обмена позицией, клиенты должны объяснить взаимодействие, но с позиции оппонента; принцип принудительного слушанья оппонента - прежде чем ответить, надо повторить последнюю фразу оппонента.

Манипуляция – рассматривается в психологии с 3-х точек зрения: 1)социально-психологический феномен; 2)как предмет практической психологии (пиар, имидж, реклама); 3)предмет философского исследования. Индикаторы в распознавании манипуляции: 1) дисбаланс в распределении ответственности (мы обнаруживаем, что мы что-то должны человеку). 2) дисбаланс в отношении (результат, который мы получили сообща не соответствует моим вложенным силам). 3) наличие силового давления,4)вам оказывают услуги, которые выходят за рамки приличного;5) неконгруэнтность в поведении человека; 6)стремление стереотипизировать ваше поведение; 7) желание оправдаться, 8) неоправданный дефицит времени 9) появление желания сделать все самому.

Защита от манипуляции бегство, уход в укрытие (установление семантических барьеров (например, мне трудно сейчас понять что вы говорите), встречная активность (куда ты клонишь, что ты хочешь); использование цивилизованного влияния (диалоговые техники), психологическое самбо – требует задумчивости и спокойствия; техника Коломбо или техника бесконечного уточнения, техника внешнего согласия (или игра в туман) – это согласие с частью высказанного, техника английского профессора – умная фраза, подтверждающая умение быть собой; козырная карта (спасибо, что вы мне говорите об этом)

Проблемой занимались: Г. Зиммель (ввел термин «социология конфликта»), Т. Парсонс, З.Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, М. Дойч, Томас Киллмен, Шипилов А.И., Гришина Н.В