12. Этические принципы экспериментирования в психологии.

Эксперимент – метод научного ис-ния, предполагающий создание неко экспериментальных условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными.Этич принципы экспериментирования в психологии - это принципы, разъясняющие исследователю этичн ответственное отношение к участникам экспериментов в ходе проведения исследов-ких работ - от первоначального замысла до шагов,необходимых для защиты конфиденц данных ис-ния.1)Работа психа строится на основе принципа профессион независимости и автономии.2)Честность и открытость - важные черты отнош между исследователем и испытуемым.3)Психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личн испытуемого.4) Псих должен быть осторожен в выборе психодиагност и психокор методов, а также в своих выводах и рекомендациях.5)Псих обязан оказывать лишь такие услуги, для которых он имеет необходимое обр-е.6)псих не имеет права передавать психо-диагнос-терапев-коррекц методики для пользования некомпетентным лицам.7)Этика изыскания требует, чтобы исследователь относился с уважением к праву клиента сократить или прервать свое участие в процессе исследований в любое время.8)Этичный исследователь защищает своих клиентов от физического и душевного дискомфорта, вреда и опасности.9)Этика работы требует, чтобы после сбора данных исследователь обеспечил участникам полное разъяснение сути эксперимента и устранил любые возникающие недоразумения.10)Инфа, получен в ходе ис-ния об участниках эксперимента, явл конфиденц.11)псих не должен давать обещаний клиентам, кот не в сос выполнить.Т.о., приняв решение о проведении эксперимента,психи должны осущ свои замыслы с уважением к людям, принимающим в них участие, и с заботой об их достоинстве и благополучии.

13.Виды психологического эксперимента Психологич. эксперимент - метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления природы и общества. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. В зависимости от условий его проведения может быть различных видов. Его классификация осуществляется на основе ряда критериев: а)    по времени проведения эксперимента — кратковременный и длительный (лонгитюдный); б)    по структуре изучаемых явлений — однофакторный (простой) и многофакторный (сложный); в) по целям исследования — констатирующий — это  эксперимент, устанавливающий наличие како­го-либо непреложного факта или явления. Исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. И формирующий активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.; г)    по организации проведения — лабораторный протекает в спец. созд-х и контролируемых условиях с применением спец. аппаратуры и приборов. и естественный снимает отмеченные ограничения лабораторного эксперимента. Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий проведения. Субъекты, участвующие в естественном эксперименте, не подозревают о том, что они выступают в роли испытуемых. д)    по контролю переменных — идеальный, в котором изменению подвергается только независимая переменная, а зависимая переменная контролируется. Другие условия эксперимента остаются неизменными.и реальный отличается как от эксперимента идеального, так и от самой реальности, которую он призван моделировать. Это отличие фиксируется таким понятием, как «внешняя валидность» психологического эксперимента. В настоящее время факторами, влияющими на внешнюю валидность, считают неустранимые особенности эксперимента, отличающие его от реальной ситуации; е)    по числу гипотез — критический эксперимент, исход которого однозначно определяет, является ли конкретная теория или гипотеза верной. Этот эксперимент должен дать предсказанный результат, который не может быть выведен из других, общепринятых гипотез и теорий, и демонстрационный них нельзя при получении отрицательных результатов перейти к оценке контргипотезы. Условия для получения данных в направлении утверждений, подразумеваемых в контргипотезах, здесь отсутствуют. То есть нет этапа принятия решения об экспериментальном факте, поскольку нет выбора в интерпретации между альтернативами «за» и «против». Наиболее часто применяются четыре основных вида эксперимента: лабораторный, естественный, констатирующий и формирующий. Остановимся на их краткой характеристике.

Часто используется метод срезов: в детских гр.х с помощью конкретных методик изучается опре­д. аспект разв-я. В результате получают данные, характерные для этой гр. детей. Когда делается несколько срезов, под­ключается сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются м\у собой и делаются выводы о том, какие тенденции разв-я здесь наблюдаются и чем они обусловлены. Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается разв-е од­ного и того же реб-ка в течение длительного времени. Такого типа исслед-е позволяет выявить более тонкие тенденции разв-я, небольшие изменения, происходящие в интервалах, ко­торые не охватываются «поперечными» срезами. Наблюдение. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выбо­рочными, когда фиксируются только некот-е из них. Наблюде­ние — сложный метод, его использов-е должно отвечать ряду требований: цель, схема наблюд-й; объективность наблюд-я; систематичность; наблюдение за естеств-м поведением реб-ка (реб-к не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится). Обыч­но наблюд-е сочетается с экспериментом. Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно бо­лее приближенной к привычным для них условиям. В констати­рующем эксперименте определяется уровень и особенности разв-я детей, присущие им в настоящее время. Это касается как лич­ностного разв-я и отношений реб-ка с окружающими, так и интеллектуального разв-я. Каждое направление эксперимен­тального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из за­дачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рас­считаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить. Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, пись­менных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции — перенесении на других людей своих собственных по­требностей, отношений, качеств. Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе, позволяет определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверст­ников. Выборы де­тей, взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отношений в группе. Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообраз­ных методик, но главным образом — стандартизованных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и дан­ные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и невербальный, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель». Психолог вычисляет IQ — интеллектуаль­ный коэффициент. В возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции.

14.Переменные в психологическом эксперименте, виды независимых переменных по Кэмпбеллу Роберт Вудвортс определял эксперимент как упорядоченное исследование, в ходе которого исследователь непосредственно изменяет некий фактор (или факторы), поддерживает остальные неизменными и наблюдает результаты систематических изменений. Отличительной особенностью экспериментального метода он считал управление экспериментальным фактором, или, по терминологии Вудвортса, «независимой переменной», и отслеживание его влияния на наблюдаемое следствие, или «зависимую переменную». Цель экспериментатора — сохранение постоянными всех условий, за исключением одного — независимой переменной.

Независимая переменная — в эксперименте переменная, которая намеренно манипулируется или выбирается экспериментатором с целью выяснить ее влияние на зависимую переменную. Зависимая переменная — в научном эксперименте измеряемая переменная, изменения которой связывают с изменениями независимой переменной. ( НП, напр., в психологическом эксперименте может считаться интенсивность стимула, а зависимой — способность испытуемого ощущать этот стимул.

Кэмпбеллом выделяются следующие виды НП (как основания задания экспериментальных и контрольных условий):

1) управляемые переменные или факторы, такие, как метод обучения; другими авторами более часто употребляется понятие стимульных условий, или условий стимуляции, в качестве которых могут выступать и целостные ситуации (например, моделируемые на тренажерах), и изменения отдельных характеристик стимулов;

2) потенциально управляемые переменные, которые экспериментатор в принципе мог бы варьировать, но по каким-то причинам этого не делает; Кэмпбелл здесь называет школьные предметы; вопрос о том, почему экспериментатор не включает потенциально управляемые переменные в рамки экспериментальной схемы, на самом деле часто выводит на обсуждение оценочных аспектов экспериментирования - оценку экономичности его проведения, этичности тех или иных форм экспериментальных воздействий, маскировки экспериментальных условий и др.;

3) относительно постоянные аспекты окружения (социально-экономический уровень, населенный пункт, школа и т.д.); эти переменные не находятся под непосредственным контролем экспериментатора, но могут выступать в качестве фиксируемых оснований разбиения испытуемых или условий на определенные классы как уровни НП;

4) «организмические» переменные - пол, возраст и другие объективированные характеристики; речь идет в данном случае также о возможности подбора групп, эквивалентных или отличающихся по этой характеристике;

5) тестируемые или предварительно измеряемые переменные; понятно, что весть тот арсенал психологических методик, по данным которых возможны классификации, или выделение групп испытуемых, может быть отнесен к этому виду переменных; качественно это, возможно, наиболее разнообразный класс переменны.

15. Основные теории возрастного развития в зарубежной пс-гии. Теория и практика. Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам научения и определяется событиями внешней среды. Бихевиористы считают, что люди являются реактивными существами, которые просто реагируют на воздействия внешней среды (механистическая модель: люди – это машины, которые приводятся в действие стимулом и отвечают реакцией). Психика практически не доступна наблюдению. Бихевиор. модель также называют детерминистской, т.е. ценности, установки, формы поведения и эмоциональные реакции человека определяются факторами окружающей среды. Классическое обусловливание (эксперименты Павлова И. П.)относится к непроизвольным реакциям, вызываемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочетается с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя (1)безусл. раздражитель --- безусловная реакция, 2)безусловный раздражитель---условный раздражитель --- безусловная реакция, 3) условный раздражитель ---безусловная реакция). Генерализация раздражителя – распространение реакции с одного специфического раздражителя на другие похожие. Контробусловливание – методика устранения отрицательной условной реакции путем замещения ее новой условной реакцией. Систематическая десенсибилизация – методика постепенного уменьшения тревоги (в поведенческой терапии). Скиннер разработал концепцию оперантного обусловливания. Оперантное поведение – поведение, при котором индивид произвольно воздействует на внешнюю среду. Оперантное обусловливание – тип обусловливания, которое имеет место, когда организм получает подкрепление за произвольно порождаемую реакцию. В этом случае происходит научение только тому, что подкрепляется. «Ящик Скиннера» позволяет измерять поведение и автоматически подавать подкрепление (животное нажимает на рычаг --- получает пищу). Оперантному поведению можно научить путем оперантного избегания – вид оперантного обусловливания, когда подкрепление состоит в прекращении неприятного воздействия. Бандура (теория социального научения) утверждает, что люди осознают последствия своих действий, т.е. замечают, какие действия приводят к успеху, а какие – к неудаче, и соответственно регулируют свое поведение. Эта теория отводит большую роль сознательному мышлению в руководстве поведением. Когнитивные теории. Жан Пиаже Ребенок имеет определенные схемы действий. Ребенком используются два механизма — ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изме­нения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления их сочетание дает адаптацию. Завершает адаптацию - равновесие, когда тре­бования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, кото­рыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Процесс развития интеллекта представля­ет собой смену трех больших периодов, в течение которых проис­ходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сенсомоторный период (0-2 года): поведение строится на основе координации восприятия и движе­ния (отсюда и название «сенсомоторный»). Стадия упражнения рефлексов (0-1 месяц). В результате упражнения ре­флексов формируются первые навыки. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции (1-4 месяца) — повторяющиеся действия. Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев) реб. сосредоточен наизменениях, вызванных его действиями. Четвертая стадия - начало практического интеллекта (8-12 месяцев). На пятой стадии позволяются третичные круговые реакции (12-18 месяцев) На шестой стадии начинается итрериоризация схем действий(18-24 месяца): комбинирование схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. После этого наступает период репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект(2-11 лет) — мышление с помощью пред­ставлений. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству (феномены Пиаже). Дооперациональные представ­ления (2-7 лет). Конкретные операции (7-11 лет) К 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных поня­тий. Высший период интеллектуального развития — пе­риод формальных операций (11-15 лет). Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Выготский выделил два уровня когнитивного развития. 1 – уровень актуального развития, определяемые его способностью самостоятельно решать задачи 2 – уровень его— потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых. Расстояние между этими уровнями называется зоной ближайшего развития. Зигмунд Фрейд Сексуальное развитие определяет разви­тие всех сторон личности. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие. На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. На этой стадии развивается «Я». Формиру­ются черты - ненасытность, жадность, требова­тельность, неудовлетворенность всем предлагаемым. На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона - сли­зистая оболочка кишечника. «Сверх-Я» (совесть). аккуратность, пункту­альность, упрямство, агрессивность, и др. Фаллическая стадия (3-5 лет) - эрогенная зона ге­ниталии. Время формирования «Сверх-Я». Черты— самонаблюдение, благоразу­мие и др. Латентная стадия (5-12 лет) прерывает сексу­альное развитие ребенка. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно поло­вому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появ­ляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биоло­гическое начало — «Оно» — усиливает свою активность. Эрик Эриксон начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений. Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, от того, какой исторический этап этого развития он застал. Еще один важный для развития личности момент — его кризисность. На первой стадии развития, соответствующей младенческому возрасту (0-1) - доверие или недоверие к миру. Вторая стадия соответствует раннему возрасту(1-3). Самостоятельность или чувство стыда и сомнений. На третьей стадии (дошкольный возраст 3-6) инициатива или пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация. Младший школьный возраст(6-12)— предпубертатный, чувство компетентности или неполноценности Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации. Старший подростковый возраст и ранняя юность(13-18) - формирование идентичности. Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности. Ранняя взрослость – конфликт между близостью и изоляцией. Взрослость – генеративность или стагнация (помогать другим или заниматься собой). Зрелость – целостность эго или отчаяние. Теории «Я» (гуманистическая психология) Маслоу. Большое значение придает врожденной потребности в самоактуализации (полная реализация потенциала индивидуума). Он выстроил человеческие потребности в виде пирамиды: физиологические потребности, потребности в безопасности, потребность в принадлежности, потребность в уважении к себе, потребность в самоактуализации. Теплое положительное отношение психотерапевта к клиенту, как обнаружил Роджерс, наиболее эффективно способствует его личностному развитию. Он не разрабатывал теории стадиального развития личности. 3. Джером Брунер. Разви­тие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает после­довательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это - и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представ­ляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется перевод действия и образов в языковые средства. Первая сфера представлений — дей­ствие. Знание о предмете младенец получает благодаря привыч­ным, повторяющимся действиям с ним. Предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, за­тем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных дей­ствий и позже освобождает образные представления из-под кон­троля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Вторая сфера представлений — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его по­требностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Символ для ребенка — это слово. Символи­ч. представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представ­ляемых категорий и лишь постепенно увеличивается. Речь перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Важны все три сферы представлений, сохраняю­щиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер прида­вал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умствен­ного развития определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда - начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений. Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, от того, какой исторический этап этого развития он застал. Ценности и нормы общества передаются детям в процессе вос­питания. Дети, принадлежащие к сообществам практически оди­накового уровня социально-экономического развития, приобретают разные черты личности из-за разных культурных традиций, свя­занных с основным видом занятий, и принятых стилей воспита­ния. Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок про­ходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразова­ние), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни. Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. В это время происходит постепенное становление главного образования — идентичности личности. Личность раз­вивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность — психосоциальная тождественность — позволяет личности прини­мать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим ми­ром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные пла­ны, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Идентичность — условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в об­ществе, оказывается «потерянным». Идентичность формируется в юношеском возрасте. До этого времени ребенок должен пройти через ряд идентификаций — отождествления себя с родителями; мальчиками или девочками (половая идентифика­ция) и т.д. Этот процесс определяется воспитанием ребенка. Еще один важный для развития личности момент — его кризисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это моменты выбора между прогрессом и ре­грессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение ребенка к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, и негативным. Ребенку приходится выбирать одно из двух полярных отношений — доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, ком­петентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и за­креплено соответствующее качество личности, скажем, положи­тельное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать и может проявиться значительно позже, когда взрос­лый человек столкнется с серьезной жизненной неудачей. На первой стадии развития, соответствующей младенческому возрасту (0-1), возникает доверие или недоверие к миру. При прогрессивном развитии личности ребенок «выбирает» доверительное отношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, не, ненапряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. Ребенок, с доверием относящийся к миру, который его окру­жает, без особой тревоги и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его потребности будут удовлетворены. Вторая стадия соответствует раннему возрасту(1-3). Резко возраста­ют возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чувство самостоятельности не должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ограничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы. Требования и ограничения родителей в то же время создают основу для негативного чувства стыда и сомнений. Если взрослые предъявляют слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возни­кают страх «потерять лицо», постоянная настороженность, ско­ванность, необщительность. Если стремление ребенка к независи­мости не подавляется, устанавливается соотношение между спо­собностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее разумным ограничением. На третьей стадии (дошкольный возраст 3-6) ре­бенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре от­ношения взрослых. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом закладываются новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерные неодобрения вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказа­нием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация. Младший школьный возраст(6-12)— предпубертатный, т.е. предше­ствующий половому созреванию ребенка. В это время развертывается четвертая стадия: воспитание трудолюбия, необ­ходимость овладения новыми знаниями и умениями. Постижение основ трудового и социаль­ного опыта дает возможность ребенку получить признание окружаю­щих и приобрести чувство компетентности. Если же достижения не­велики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невы­годное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности. Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации. Старший подростковый возраст и ранняя юность(13-18) - формирование идентичности. В ней объединяются и преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослевший, изменившийся внешне ребенок включается в новые социальные группы и приобретает другие представления о себе. Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности. Она связана с инфантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым состоянием тревоги, чувством изоляции и опустошенности. Диффузность идентичности может проявиться во враждебном социальных ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши (мужской или женской, национальной, профес­сиональной, классовой и т.д.), в презрении ко всему отечественному и переоценке иностранного, в стремлении «стать ничем» (если это единственный оставшийся способ самоутверждения).Уровни морал созн по Кольбергу: 1. доморальный уровень – ориентир-ся на избегание наказания (1), а затем на поощрение (2). 2. конвенциональная мораль – потребность в одобрении определяет поведение(3), ориентация на авторитет (4). 3.автономная мораль – мор-ые нормы и принципы стан-ся собств-м достоянием личности – внутр-ми, ориентация на обязат-ва перед о-вом (5), а затем на общечел-кие этические ценности (6).

16.Характеристика развития ребенка в младенчестве и раннем детстве. Новорожд. продолжается со времени появления реб. на свет и продолжается до 28 дня жизни, подразделяясь на 2 периода: ранний и поздний. Ранний неонатальный период начинается с момента перевязки пуповины и продолжается до 8-го дня жизни. Поздний неонатальный период – с 8-го по 28-й день. В периоде новорожденности происходит перестройка всех органов и систем ребенка применительно к условиям существования вне материнского организма.

Младенчество (от 2 мес. до года). Новообразования: первые шаги (к 9 мес.) и первые слова. Ведущ. деят.: непосредствен­ное эмоц. общение реб. и матери. Соц. ситуация психич. разв. — ситуация неразрывного единства реб. и взрослого, соц. ситуация комфорта. Соц.-эмоц. разв.: 2-6 мес. Улыбка при общении со взрослым; комплекс оживления при общении. При виде матери беспокоится или оживляется, рассм. Окр. предметы и людей. 6-12 мес. Внимательно рассм. взрослых, прежде чем вступить в контакт, дифференцирует "своих" и "чужих". Игровой контакт со взрослым. Лепет и жест как средство коммуникации (с 8 мес.); различные эмоциональные реакции при общении с матерью (с 9 мес.); голосом сигнализирует о биол. нуждах; избирательное отношение к окр. (в конце года); требует к себе избирательного внимания, общается со взрослым с помощью звукосочетаний; выполняет некоторые инструкции, обращает внимание на лицо говорящего (в конце года). Общ. моторика, моторика рук: 3-6 мес. Лежит на животе, опираясь на согнутые под прямым углом предплечья (4 мес.); на вытянутые руки (5 мес.); приподнимает голову, поворачивается на бок (4-5 мес.); садится (6 мес.); хватает игрушки, ударяет по предметам, захватывает игрушки с любой стороны, чаще двумя руками (5 мес.); держит в каждой руке по предмету (6 мес.) 6-12 мес. Посаженный сидит, опираясь на руки, ползает на животе, поворачивается с живота на спину (7 мес.); садится и сидит, не опираясь, становится на четвереньки, ухватившись за опору, становится на колени (8 мес.); встает, ухватившись за опору, переступает, поддерживаемый за руки (9 мес.); стоит самост., ходит, держась одной рукой (10 мес.); уверенно стоит без опоры, приседает; ходит, держась одной рукой, делает несколько шагов без опоры (11 мес.); ходит без поддержки, приседает, встает (12 мес.); перекладывает предмет из руки в руку, похлопывает рукой по игрушке (7 мес.); манипулирует 2-3 предметами (8 мес.); берет мелкие предметы двумя пальцами (9 мес.); вкладывает пальцы в отверстие под контролем глаза; пальцевой захват мелких предметов (10 мес.). выбрасывает игрушки из кровати, вкладывает пальцы в отверстия на ощупь, подражает движениям перелистывания страниц книги (11 мес.); вкладывает один предмет в другой; открывает коробку, ящик, пользуется ложкой (12 мес.).

Зрит.-двигат. координация: 3-6 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движением рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его. 6-12 мес. Перекладывает предмет из одной руки в др. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.Восприятие, предметно-игровая деят.: 0-6 мес. Слух. сосредоточение. Прекращение или изменение х-ра плача на голос взрослого (с 1 мес.); локализует звук в пространстве (с 4 мес.); адекватная реакция на интонацию, голос матери: беспокоится или оживляется (5 мес.); поворачивается на звук (с 6 мес.); Фиксирует и прослеживает взглядом предмет (со 2-го мес.); смотрит на движение рук, ощупывает их (с 3-3,5 мес.); тянется к близко расположенному предмету, водит по нему руками, рассм. одновременно и предмет, и свои руки (4 мес.); захватывает предмет (5-5,5 мес.); локализует предмет в пространстве из разных положений тела (лежа на спине, на животе, на руках у взр.) (5-6 мес.); занимается с игрушкой (5-6 мес.). 6-12 мес. Под контролем зрения берет, рассм. и ощупывает игрушки, перекладывает их из руки в руку. Стучит предметом о предмет и прислушивается к издаваемому звуку. Выделяет чужих. Слушает музыку и голос. интонации. Узнает голоса близких (с 7 мес.); показывает части тела (с 11 мес.). Психич. разв.: 3-12 мес. Разв-ся контроль над движениями рук и ног. Захватывает, роняет, бросает, тянет к себе предметы. Проявляет недовольство, когда отбирают игрушку. Общение интонационно выразительными звуками и жестами. Понимание речи: 3-12 мес. Поворачивается на голос (с 5-6 мес.); узнает голоса близких (с 7 мес.); отвечает на имя (с 8-9 мес.); прислушивается к речи, к музыке, понимает названия отдельных предметов (с 11 мес.); хлопает в ладоши по реч. инструкции, выполняет простые слов. инструкции, дополняемые жестами (с 9 мес.); обращает внимание на лицо говорящего (с 12 мес.). Кризис одного года. Реб. переходит к предметно-манипулятивной деят. с предметами, но эта деят. может успешно осущ. только совместно со взр. Кризис проявляется в том, что реб. хочет действовать сам, но не владеет предметными действиями.

Раннее детство (от года до 3 лет) ведущ. деят.— предметно манипулятивная игра (совместно со взрослыми и затем самостоятельно); Соц. ситуация развития: "ребенок – предмет - взрослый". Определяющая роль в развитии ребенка – насыщенная предметная среда, взаимодействие со взрослым. Базовые потребности: в любви и принятии; в насыщенной предметной среде; во взаимодействии со взрослым. Новообразования: речь, самосознание, наглядно-действенное мышление. Интенсивно идет сенсомоторное развитие: прямохождение расширяет ориентацию в пространстве, освобождает руки для манипулирования предметами, исследовательской деятельности; РЕЧЕВОЕ общение, развитие понимания речи взрослых, расширение запаса слов, овладение лингвистическими и грамматическими нормами построения фраз (в 2 года строит предложения, в 3 года — правильное согласование окончаний слов в предложении); развитие словесных обобщений; СПОСОБНОСТЬ ПОНИМАТЬ И АКТИВНО ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ЯЗЫКОМ в общении с людьми; РЕЧЬ становится средством развития МЫШЛЕНИЯ и саморегуляции поведения; — овладение человеческими действиями: действия и способы обращения ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению этих предметов, общекультурным нормам; Предметная деятельность обусловливает развитие восприятия, памяти, нагляднообразного мышления; —Любознательность ребенка (Что это? Почему? Зачем?), интерес к сказкам, стихам и пр. — Появление игровых действий (игры — подражания действиям взрослых); — Развитие восприятия (цвет, формы, размеры), выделение устойчивых признаков предметов; восприятие способствует развитию памяти, мышления (группируют предметы по цвету, форме); — Становление элементарного самосознания («Я — сам»), начало развития способности к произвольной саморегуляции; — Овладение умениями чистоплотности, саморегуляции своих физиологи­ческих функций; — Формирование самостоятельности, автономии, опрятности, воли либо зависимости от других, пассивности, стыда, сомнения в своих способнос­тях регулировать функции организма; — КРИЗИС 3-х лет как самоутверждение самостоятельности. (Признаки — упрямство, строптивость, своеволие, симптом обесценивания, деспотизм, негативизм). Кризис разрешается путем перехода к игровой деятельности (в игре можно самостоятельно быть шофером, врачом и т.д.). Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глу­бокие отношения. Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи, в развитии способности к замещению, символическим дей­ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на­глядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памя­ти; в чувствовании себя источником воображения и воли, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности. Общая сензитивность к разв осущ за счет неудер­жимости онтогенетического потенциала к разв, а также психол вхождения реб в соц пространство человече­ских отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

17. Характеристика развития ребенка в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет). Выделяют 3 периода: младш. дошк. возр.— от 3 до 4 лет; средн. дошк. возр. — от 4 до 5 лет; старш. дошк. возр.— от 5 до 7лет. Осн. психологич. новообр. (По Эльконину): 1) Возн. первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. 2) Возн. первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо". 3) Возн. соподчинения мотивов. 4) Возн. произвольного поведения. 5) Возн. сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Ведущ. деят. — игра.

Мл. дошк. возр. - наиболее благоприятный период всестороннего развития ребенка. Активно развиваются все психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение и речь. Наиболее важное достижение этого возр. - действия ребенка приобретают целенаправленный характер. Развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Резко возрастает любознательность детей. Значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в развернутых высказываниях.

Ср. дошк. возр. – явл. периодом интенс. роста и разв. организма реб. Происходят заметные кач. изменения в разв. Осн. движений детей. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, кот. включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Интенсивно разв. продуктивные виды деят., особенно изобр. и конструктивная. Восприятие становится более расчлененным. Важное психич. новообразование - умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных св-х этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, расск. об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

Ст. дошк. возр. - бурное разв. и перестройка в работе всех физиол. С-м организма реб.: нервной, серд.-сосуд., эндокринной, опорно-двигат. Начинают ф-ся новые психологич. механизмы деят. и поведения. Ф-ся устойчивая структура мотивов; зарождаются нов. соц. потребности (потребн. в уважении и признании взр., желание выполнять "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: активно проявляется интерес к коллект. формам деят. и в то же время–стремление в игре и др. видах деят. быть первым, лучшим; потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этич. нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; реб. усваивает определенную с-му соц. ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некот. ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо". Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", ф-е внутр. соц. позиции. Начинает осознавать свое место среди др. людей, ф-ся внутр. соц. позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Основой первоначальной САМООЦЕНКИ явл. умение сравнивать себя с др. детьми. Для шестилеток х-на в осн. не дифференцированная завышенная самооценка. К 7 летн. возр. она дифференцируется и несколько снижается. Появляются зачатки рефлексии. Дети отличаются достаточно высоким Ур-м ум. разв. Ф-ся определенный объем знаний и навыков, интенсивно разв. произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на кот. можно побуждать реб. слушать, рассм., запоминать, анализировать. Реб. готов к шк. обуч.

18. Хар-ка соц. ситуации и псих. разв. млад.школьника.Осн  хар-ки период от 6-7 до 9-11 лет. Происходит смена образа и стиля жизни: нов. требования, соц. роль ученика.В школе он приобретает не только новые з и у, но и опред соц. статус.Меняется восприятие своего места в системе отнош, интересы, ценности, весь его уклад жизни.Реб оказывается на границе нового возраст периода.С физиол т.З. – это время физ роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физ разв, оно опережает нервно-псих разв реб, что сказывается на временном ослаблении нервн сис-мы.Проявляются повышен утомляемость, беспокойство, повышен потребность в движениях.Соц.ситуация: 1.Уч. деят становится ведущей. 2. Завершается переход от наглядно-образн. к словесно-логич. мышлению. 3. Отчетливо виден соц. смысл учения (отнош маленьких школьников к отметкам).4. Мотивация достижения становится доминирующей.5. Происходит смена референтной группы.6. Смена распорядка дня.7. Укрепляется новая внутренняя позиция. 8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Ведущ вид деят – учебн деят. Ее хар-ки: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебн деят закладываюся  именно в первые годы обучения. Она должна, с одной стороны, строиться с учетом возраст возможн, а с др – должна обеспечить их необходимой для последующего разв суммой з. Мотивы учения: познав (направленные на овладение з, способами получения з, приемами сам раб, приобретение доп з, программы самосовершенствования);соц (ответственность, понимание соц значимости учения, стремление занять определ позицию в отнош с окруж, получить их одобрение); узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу. В результате уч. деят возникают психич. Новообраз-я: произвольность психич. процессов, рефлексия (личностная, интел), внутр. план действий (планирование в уме, у анализировать). РЕЧЬ увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Реб прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении мл шк определяет разв речи. МЫШЛЕНИЕ становится домин фун-ей, завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. К концу мл. шк. возр.  проявляются инд. различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники).В процессе обучения формируются основы теоретич. мышления).ПАМЯТЬ развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.Разв все виды памяти: долговре, кратковре и оперативная.Активно форм произвольное запоминание.ВНИМАНИЕ Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизв внимание.Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.ВОСПРИЯТИЕ хар-ся непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошк возр.Восприятие отличается слабой дифференцированностью(путают предметы,их св-ва).Нарастает ориентаия на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.ВООБРАЖЕНИЕ в своем разв проходит 2 стадии: на первой – воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное.В первом классе воображение опирается на конкретные предметы,но с возр на первое место выступает слово,дающее простор фантазии.7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению). САМОСОЗНАНИЕ интенсивно развивается. Становление самооценки мл. шк. зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка.У неуспевающих и слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии.Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе. Потребность в самоутверждении. Большое значение имеет авторитет взрослых. Существе значение имеет место, кот занимает реб в семье.Кризису 7 лет присуще так наз. семизвездие кризиса—реб начин манерничать,капризничать;появляется нарочитость, искусственность, вертлявость, паясничание, клоунада в противовес непосредственности и наивности, кот были присущи дошк.

19. Особенности псих.разв. в подростк.возрасте.  Подр. возр.— период жизни, продолжающийся в среднем у мальч. — от 12 до 16 лет; дев. — от 10-11 до 15 лет; характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. Ведущ. вид деят. интимно-личностное общен..

МЛ. ПОДР. ВОЗР.(10-12 лет) Особенности физич. разв.. Переполнение энергией, быстрый рост, любят действовать, сначала делает, потом думает. Шумные, любят ссориться. Любят быть вне помещения. Нравится делать трудную, требующую высокой компетенции работу, проявлять индивидуальность и различия. Превращаются из ребенка во взрослого, и приобретают способности, присуще полу. Особ. умств. разв. Учатся в активной деятельности. Сильное осознание географии и истории, фактическое изучение. Очень критичны, особенно ко взрослым. Развивается логический разум. Возрастающее осознание других верований и идей. Буквальное мышление. Трудно воспринимают символизм. Желают делать все хорошо, но теряют интерес, если оказывается давление. Особенности соц. развития. Могут принимать ответственность на себя. Сильное чувство компании, команды. Для поддержания интереса на уроке нуждаются в полной занятости. Обладают самосознанием. Особенности эмоц. разв. Сверхчувствительны к критике. Хотят казаться дерзкими и смелыми. Острое чувство юмора, больше шума и хихиканья. Нуждаются в героях для подражания.

Ст. подр. возр. (13-16 лет) Особенности физич. разв. Очень быстро растут. Девочки растут быстрее, чем мальчики. В организме происходит много внутренних перемен. Обычно они неуклюжи. Безмерная активность сменяется периодами слабости, усталости. Особенности умств. развития. Острая память. Им интересны открытия и приключения. Способны по-настоящему мыслить (движения к абстрактному). Часто подвергают сомнению авторитеты. Делают поспешные суждения. Имеют активное воображение. Имеют большое чувство юмора. Особенности соц. развития. Хотят быть взрослыми. Хотят быть независимыми от взрослых. Хотят принадлежать «группе». Имеют сильное чувство преданности. Обычно счастливы. Их социальные проблемы отражают их сексуальное развитие. Ищут модель героя. Особенности эмоц. разв. Чувствуют себя непонятыми со стороны взрослых и сверстников. Их эмоции колеблются от крайней степени радости до печали. Им не хватает самоконтроля над своими эмоциями. Их эмоции обострены.

20 Юность как стадия жизненного пути.. Юношеск. возр.: юноши — от 17 до 21г.; девушки — от 16 до 20 лет. Центр. новообр. — проф. самоопределение, умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации. Ведущ. деят. - учебно-проф.

Процесс развития самосознания: примерно в 11 лет у подр. возникает интерес к собственному внутр. миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возр. (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции; к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование — “самоопределение”. Оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Рост самосознания и интереса к собственному “я” у подростков вытекает из процессов полового созревания, физич. развития, которое является знаками повзросления и возмужания, на которые обращают внимание и за которыми пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его соц. ролей и уровня притязаний - эти факторы актуализируют вопрос: “ Кто я? ” Постановка этого вопроса - закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает переход от системы внешн. управления к самоуправлению. Но всякое самоуправление требует информации об объекте. При самоуправлении это должна быть информация объекта о самом себе, т.е самосознание .Центральный психологич. процесс эт. возр. — формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по 4 осн. линиям: 1. уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2. размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3. размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4. формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания. Джеймс Марша выделил 4 этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека. 1. «Неопределенная, размытая идентичность» — индивид еще не выработал четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности. 2. «Досрочная, преждевременная идентификация» — индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету. 3. этап «моратория» — индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим. 4. На этапе «зрелой идентичности» кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации. Статусы идентичности — это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем — типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.