Глава 4. Динамика и трансформации смысловых структур

воспринимает как проекцию собственной самости. Весь мир для него одухотворен и живет по законам его собственного "Я". Ребенок как бы идентифицируется с тем миром, который он осваивает, а осваиваемый мир идентифицирует с собой... Ребенок познает окружающий мир, подминая его законы под логику своей ничем не ограниченной субъективности» (там же, с. 647).

Именно школа позволяет ребенку выйти на новый уровень осмысления мира благодаря формированию у ребенка особой позиции по отношению к осваиваемому им знанию. Этот уровень А.М.Лобок характеризует как сознательное изобретательство, сознательное творчество на основе образования. «Лишь пережив драму несовпадения себя с культурой, ребенок обретает способность творить-в-культуре, то есть производить продукт, имеющий значение не только для него лично, но и для культуры в целом. У него появляется возможность не только себя реализовывать, но и создавать нечто, имеющее ценность в самой культуре. Только благодаря школе ребенок получает возможность стать из субъекта самого себя субъектом культуры. Иллюзия творчества — когда результаты усилий ребенка существенны только для его личного мира — сменяется творчеством как таковым, когда его результаты обретают некое культурное эхо, то есть оказываются значимы с точки зрения самой культуры» (там же, с. 648).

Концепция становления и возрастного развития субъективности А.М.Лобка — не единственная, которая ставит во главу угла возрастную динамику процессов организации внутреннего мира ребенка и его отношений с внешним миром. Нельзя не упомянуть еще по меньшей мере две возрастных периодизации, в центре внимания которых находятся сходные по своей природе феномены. В.И.Сло-бодчиков непосредственно рассматривает становление различных форм субъективности человека в онтогенезе — от оживления (разрыва биологической свйзи с матерью и вхождения в новые отношения с окружающим миром, хоть и опосредованные со-бытийностью с взрослыми) до универсализации, выводящей человека за пределы его индивидуальности в область общечеловеческих жизненных смыслов, «в сферу подлинно вселенского и универсального со-бы-тия» (Слободчиков, 1994, с. 68).

В.С.Мухина предлагает путь познания личности «через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в сознании человека в структурные звенья, общие для всех и каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их значениям и смыслу» (Мухина, 1997, с. 58). Она рассматривает в качестве критерия вьщеления возрастных этапов специфические для них формы самосознания, определяемого как «ценностные ориента-

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 281

ции, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности» (там же, с. 55). «На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения осознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение "Я" и определенный физический облик). Психологически "^-образ" формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли ("Я хочу", "Я сам"), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание (имеющее как позитивное направление, так и негативное). В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее, у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе — для него открывается перспектива его собственного развития» (там же, с. 54). Если «первое рождение личности», осуществляется, по мнению В.И.Мухиной, внутри заданной структуры самосознания, то ее «второе рождение» связано с формированием мировоззрения и активной воли, собственных смыслов (там же, с. 78).

И А.М.Лобок, и В.И.Слободчиков, и В.С.Мухина в своих приведенных выше теоретических моделях развития личности описывают его целостно, не выделяя развития смысловой сферы как отдельной линии развития. Это, безусловно, правильно — «личность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития» (Выготский, 1983, с.316), пусть даже такую важную, как развитие субъективности, смысловой сферы. Наше исследование представляет собой, однако, именно такой случай научного анализа, который на определенном этапе не только допускает возможность подобной абстракции, но и настоятельно ее требует. Выше (в разделе 2.7.) мы обосновали мультирегуляторную модель личности, согласно которой смысловая регуляция представляет собой одну из шести систем, регулирующих жизнедеятельность человека. Ее роль в регуляции деятельности и относительный вклад в нее, удельный вес по сравнению с другими системами характеризуются межиндивидуальной вариативностью и изменяются на протяжении

282