Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
БАТЫРШИНА А.Р. Псих.иП.doc
Скачиваний:
20
Добавлен:
19.08.2019
Размер:
2.56 Mб
Скачать

3. Задача по теме «Мышление»

В автомобильную катастрофу попали отец и сын. Отец скон­чался, не приходя в сознание, на пороге больницы. Сына привезли в реанимацию и стали готовить к операции. Пришел врач-хирург, по­смотрел на больного и сказал, что операцию де­лать не будет, так как это его сын. Возможно ли это?

4. Задача по теме «Темперамент»

Найти слова, которые обозначают темперамент: находчивость, экстравертированностъ, глубина чувств, богатство мимики, жизне­радостность, ригид­ность, принципиальность, сензитивностъ, не­ряшливость, быстрая вспыльчи­вость, отходчивость, впечатлитель­ность, сила эмоциональной реакции, медлительность.

5. Задача по теме «Язык и речь»

Построить из данных понятий ряд так, чтобы каждое предыду­щее понятие было родовым (более общим) по отношению к после­дующему.

А) Слово, мозг, средство общения, знаковая система, социаль­ное явление, мысль, психика, сигнал, язык, воображение, шрифт,

рус­ский язык, речь, часть слова.

Б) Язык, отражение, речь, психическое явление, информация, функция речи, обозначение, цель, кодирование, процесс общения, дея­тельность, рефлексия, представление, мозг.

Педагогические проблемные задания

Тема: "Развитие, социализация и воспитание личности"

Раскройте смысл данного высказывания: "Воспитание - это не то, что делают с детьми, а то, что с ними самими происходит". (Коро­тов В.М.)

Тема: "Проблема цели воспитания в педагогике"

Одна из дискуссионных проблем в педагогике сегодня - вопрос о целях современ­ной школы. Обсудите эти две позиции и выскажите свое отношение к ним.

«Цель школы - всестороннее и гармоническое развитие лично­сти. И это, отнюдь, не отдаленный идеал, если эту цель толковать с позиций сегодняшней реальности, с учетом культурно-исторической практики, наследниками которой мы являемся. Этот идеал требует, чтобы в каждом педагогическом действии, методе, программе учиты­вались гармония человека с природой и культурой, с людьми, с самим собой.

Предполагается, что при всестороннем развитии личности в ка­ждой отдельной способности, в каждом, отдельно взятом виде воспи­тания, по крайней мере, не утрачивается связь с другими способно­стями, с другими видами воспитания, мето­дами формирования чело­века.

Нет и не может быть альтернативы всестороннему и гармониче­скому разви­тию личности как цели воспитания. Но путь к идеалу дли­телен, сложен и требует поэтапных действий с учетом реальных воз­можностей, реальной подготовки учительских кадров» (Азаров Ю.).

Есть и противоположная точка зрения:

"Традиционный подход к определению цели в педагогике можно было бы на­звать догматическим определением цели (или эти­ческим, или директивным, или без­личностным). Суть традиционного подхода - в особой трактовке отношений обще­ства и педагогической практики, а значит, "общественных требований"' к педагогиче­ской цели, цели и субъектов педагогической практики. Эти отношения представля­ются как отношения однозначного соответствия.

Считается, что сама педагогика цели не вырабатывает, она по­лучает их в виде со­циального заказа на полезную, нужную обществу личность. При этом задачи педаго­гической науки ограничиваются ин­терпретацией, разъяснением соцзаказа, а задачи пе­дагогической прак­тики - исполнением социального заказа. Отчуждение и отлучение субъектов педагогической практики от целеобразования означает, что механизм целеобразования "объективирует" и рационализируется. По существу, он сводится к усвое­нию и осознанию педагогами "объек­тивно" необходимых целей, т.е. целей, транслируе­мых в форме "об­щественных требований". Такая трансляция социального заказа в пе­дагогику задает безличностную, внесубьектную форму существования цели даже в са­мой педагогике; цель-госзаказ, цель-задание, цель-тре­бование. Директивное предъявление цели практике придает цели, лю­бому ее определению и содержанию нормативный и догмагический характер. Свидетельство этому - превращения, происходившие в педа­гогике с идеей всестороннего и гармонического развития личности.

Будучи сформулирована для педагогики в качестве цели-требо­вания (заказа, идеоло­гического задания), идея всестороннего развития

в теории педагогики претерпевала многообразные конкретизации. Но при любой степени уточнения и конкретизации всестороннее разви­тие, определяемое как цель воспитания в педагогике, сохраняло осо­бенности директивного и догматического определения.

Во-первых, определение цели было количественным определе­нием. Всесторонность характеризовалась через количество направле­ний воспитания, качеств личности. При этом многообразие направле­ний или качеств сводило содержание цели к сумме целей: разные на­правления воспитания или качества личности существовали одновре­менно и парал­лельно как отдельные и самостоятельные цели. Более того, параллельно формулирова­лись не только разные направления цели воспитания (нравственное, умственное, трудовое и т.д.), не только разные качества личности (самостоятельность, ответствен­ность, актив­ность и т.д.), но и цели обучения, воспитания, образова­ния, формирования, развития детей. Поэтому увеличение количества целей становилось их качественной характеристи­кой.

Во-вторых, в определении всестороннего развития как педаго­гической цели замет­ным и явным был редукционизм цели. С одной стороны, постоянно возрастало количе­ство направлений воспитания (постоянно добавлялись экономическое, экологическое, правовое и другие направления). Увеличивалось и число полезных, нужных ка­честв личности, которые требовалось формировать у детей. С другой стороны, в процессе конкретизации цели происходила редукция все­стороннего развития - к направлениям воспитания, к всестороннему осознанию личностью общественных требований, к все­сторонности знаний ребенка. Постепенно и последовательно заказ на всесторон­ность личности редуцировался к заказу на сумму, объем, количество передаваемых детям зна­ний о прошлом опыте.

В-третьих, определение цели как всестороннего развития, как это на первый взгляд ни покажется странным, оказалось еще более формальным по содержанию, чем цель обучения - передача знаний. Постепенное увеличение количества направле­ний воспитания и ка­честв формируемой личности, принимаемое за развитие цели, на са­мом деле формализовало содержание цели. Необходимость осуществ­ления все боль­шего количества направлений воспитания сводила все­сторонность к многообразному "принятию мер" - проведению

боль­шого количества мероприятий. В конечном счете, сам факт проведе­ния многих и разных мероприятий стал приниматься за осу­ществле­ние цели всестороннего развития.

Обозначенные проблемы определения цели воспитания обнару­живают главную проблему директивного определения цели - отлуче­ние субъектов педагогической практики от целеобразования. Что и обусловливает разрыв идеальной (директивной) цели и реальной, функционирующей цели в педагогической практике. Игнорирование субъектов практики как субъектов целеобразования обусловливает как догматизацию определения цели (внесубъектно определяемая цель рассматривается как един­ственно правильная, возможная и директив­ная), так и скрытое функционирование ре­альной цели практики.

Известно, что в реальной практике эффективность педагогиче­ской практики никогда не измерялась всесторонним развитием лично­сти, но измерялась успеваемо­стью детей, их дисциплинированностью, посещаемостью, поступаемостью в вузы. Что как раз указывает на существование и реализацию в педагогической практике со­всем дру­гих, чем всестороннее развитие, целей.

При этом неудовлетворитель­ное всестороннее развитие детей в школе объяснялось недостаточной конкретизацией цели в педагогической теории или недостаточным осознанием педагогами этой це­ли в практике. В действительности же проблема реализации и осуществления цели -в самом способе целеоб­разования: в разрыве субъектов определения и субъектов реа­лизации педагогической цели. Что и приводит не просто к

разрыву идеальных и ре­альных целей, но их противопоставлению, параллельному суще­ствованию. При этом идеальная цель приобретает декоративную функцию, декларируется и становится целью-мифом. Тогда как реаль­ная цель оказывается не просто другой, но скрытой, слабо осознавае­мой даже теми, кто ее осуществляет. Отсюда возникает мифологи­за­ция педагогической практики (ее восприятие как практики всесторон­него раз­вития), теневая педагогика (скрытое существование педагоги­ческой практики как директивной, нормативной и принудительной). Существенно, что "развитие" идеи всесторонности как цели в педаго­гике дискредитировало и самое эту идею и, тем более, цель всесто­роннего развития. А в общем, безличностное, директивное и дог­мати­ческое целеобразование обусловило появление в педагогике феномена нигилизма цели: педагоги игнорируют цель как необходимый и зна­чимый ком­понент их собственной деятельности и не видят ни практи­ческого, ни личностного смысла в целеобразовании". (Прозументова Г. Н.)