47. Коренные изменения в образовании в России в 1917-1920ых гг.

Великая Октябрьская социалистическая революция, открывшая новую эру в истории человечества, положила начало и принципиально новой советской школе и педагогике.

Главная практическая задача советской педагогики заключалась в том, чтобы привести содержание школьного образования в соответствии с целями коммунистического воспитания; связать содержание образования с решением актуальных социальных проблем – политических, экономических и культурных, пересмотреть идейные, методологические основы теории общего образования и создать на базе марксизма новую педагогическую концепцию содержания школьного образования.

Наряду с сопротивлением буржуазных элементов приходилось вести серьезную политику с рядом видных деятелей педагогики, искренно желавших строить новую школу для трудящихся, но находившихся в те годы в плену буржуазных концепций свободного воспитания и педоцентризма. К их числу относились в то время и такие выдающиеся педагоги, как П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, которые сыграли видную роль в строительстве новой советской школы.

В первые годы становления советской школы поиски в области конструирования нового содержания образования осуществлялись массовой учительской практикой.

Руководители Наркомпроса Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский рассматривали школьное образование как единую систему знаний, умений и навыков, тесно связанную с потребностями народнохозяйственного, социально-политического, культурного развития страны. Идеологическим основанием такой системы стали главные мировоззренческие идеи и понятия марксизма.

Новый подход к определению идейных основ содержания школьного образования потребовал и новых организационных форм для его реализации.

Новые принципы содержания образования, воплотившиеся в программах ГУСа, указывали путь синтетического обобщения учебного материала вокруг трех основных тем: природа, труд, общество. Программы ГУСа ставили своей задачей устранить один из самых существенных недостатков старой школы – отрыв школьного обучения от жизни, изолированность учебных предметов друг от друга.

Вопрос о целях обучения в советской педагогике данного периода рассматривался в тесной взаимосвязи с другими дидактическими категориями. В частности, в работах, вышедших в свет во второй половине 20-х гг., когда советская педагогика вступила в период осмысления и обобщения пути, пройденного советской школой, подчеркивалась определяющая роль целевой установки по отношению ко всем другим компонентам учебного процесса.

Провозглашенные советской педагогикой новые цели и принципы построения учебно-воспитательного процесса в школе определяли формы и методы его организации.

Проблема методов обучения привлекла пристальное внимание педагогов, получила широкое освещение в советской педагогической литературе (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская).

Исследование проблем метода школьной работы педагогики 20-х годов правомерно связывали с разработкой самого понятия «метод». В педагогических работах содержалось более тринадцати различных определений. При этом большинство педагогов рассматривали метод как объективный, обоснованный путь познания истины, основной путь образовательной работы. Эту точку зрения отстаивали И.Г. Автухов, А.И. Пинкевич, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Генелин, М.Н. Рубинштейн и другие. «Метод – это основной путь образовательно-воспитательного процесса, – писал Б.В. Всесвятский, – а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно принимается везде и всюду».

Педагоги 20-х гг. не пришли к однозначному толкованию понятия «метод», что вело к терминологической путанице и, в конечном счете, дезориентировало школьную практику.

Под названием «метод» сваливается и распределение учебного материала, и образовательные системы, и организационные формы учебных занятий, и способы словесного выражения научных истин, и техника школьных работ, и многое другое.

В соответствии с целями и принципами обучения в новой, советской школе в педагогике 20-х гг. развитие активности и самостоятельности учащихся рассматривалось в качестве основных критериев выбора методов школьной работы. В качестве методов, наиболее соответствующих решению этих задач, назывался исследовательский, а также активно-трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный. По существу это были разновидности ведущего метода работы в советской школе исследовательского.

В тесной связи с проблемой методов разрабатывался и вопрос о новых организационных формах обучения. Направление и содержание этой работы определялись теми новыми целями и принципами, которые провозгласила «Декларация о единой трудовой школе». Выдвигая в качестве основной задачи советской школы воспитание активной личности человека нового, социалистического общества, «Декларация» наметила пути и методы ее решения. В основу их было положено «активное подвижное творческое знакомство с миром». В свете этих задач резкой критике подвергалась классно-урочная система организации учебного процесса, характерная для дореволюционной школы. Классно-урочная организация учебной работы не учитывала возрастных особенностей учащихся. Она была непригодна и с точки зрения социального заказа, даваемого современной эпохой советской школе.

Поиски новых организационных форм обучения привели к возникновению студийной системы. Впервые предложения об организации научной работы учащихся по студиям было выдвинуто П.П. Блонским в 1919 г. в его работе «Трудовая школа».

Сущность студийной системы заключалась в следующем. Весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделялся на несколько циклов. Каждый отдельный цикл прорабатывался в отдельной студии определенной группой учащихся. Основной признак студийной системы заключался в том, что всю работу проводили самостоятельно сами учащиеся. Они создавали группу, которая работала по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения одной и той же цели.

В ряде педагогических работ того времени отличалась педагогическая ценность метода проектов, способствующего воспитанию у учащихся инициативы, самостоятельности, коллективизма, умения планировать работу и настойчивость в достижении цели.

Советские педагоги 20-х гг. подчеркивали актуальность метода проектов для решения социальных задач, стоящих перед советской школой. Однако уже с первых шагов разработки идеи метода проектов в советской педагогике говорилось о невозможности простого заимствования опыта буржуазных стран.

Необходимость перестройки учебного процесса на основе внедрения метода проектов не только обосновывалась теоретически, но и практически. Со второй половины 20-х гг. и вплоть до начала 30-х метод проектов внедрялся в практику работы школ.

Резкой критике подвергались в педагогической литературе тех лет основные виды учета старой, «словесной» школы: спрашивание, отметки, зачеты, экзамены.

Педагогическая наука исходила из того, что основное внимание следует сосредоточить не на контролирующей функции, а на роли учета в качестве необходимой составной части образовательно-воспитательного процесса.

В качестве основной функции учета в новой советской школе выдвигалось развитие навыков самообразования и самоконтроля, которое осуществлялось на основе сочетания различных видов коллективного и индивидуального учета.

Особое место в разработке проблемы учета в педагогике 20-х гг. занимал вопрос об отношении к стандартизованным видам учета – тестам успешности. Он был связан со стремлением педагогов к более точной и объективной оценке знаний учащихся. Однако в советской педагогической литературе тех лет указывалось на ограниченные возможности использования этих способов проверки для оценки знаний учащихся. Подчеркивалась непригодность тестов в качестве многогранных качественных показателей уровня знаний учащихся.

Анализ разработки проблемы учета знаний в педагогической литературе 20-х гг. позволяет сделать вывод о том, что педагогами этого периода было накоплено много верных наблюдений и высказано много интересных идей относительно места учета в системе учебно-воспитательного процесса и форм его организации. Однако реализация этих идей на практике выявила несостоятельность ряда теоретических позиций. Недостатком в работе школы следует назвать и игнорирование советской педагогикой тех лет контролирующей роли учета. Жизнь требовала внесения серьезных коррективов в разработку проблемы в целом.

Первое послереволюционное десятилетие было отмечено смелыми идеями, новаторскими поисками и экспериментами во всех областях культуры и просвещения. В полной мере это относилось и к развитию педагогической мысли. Это время, особенно первая половины 20-х гг., замечательно подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворными исследовательскими поисками новых форм и методов учебной работы, подлинной демократизацией всего строя школьной жизни. Можно с уверенностью сказать, что за всю историю советской школы и педагогики не было высказано столько оригинальных идей, как в 20-е годы. Хотя, истины ради, следует заметить, что наряду с новаторскими поисками и глубоко обоснованными теориями было немало идей, внешне эффектных и броских, но скорее отдающих дань революционной риторике, чем помогающих строительству новой советской школы.

Ведущей идеей, которая была заложена в основу различных отраслей педагогики, было развитие актуальности и самостоятельности у учащихся – будущих строителей нового социалистического общества. Это в полной мере появилось в деятельности видных советских педагогов С.Т. Шацкого (1878 – 1934), А.С. Макаренко, создавших оригинальные воспитательные системы; в трудах выдающихся психологов П.П. Блонского (1884 – 1941) и Л.С. Выготского (1896 – 1934), в многочисленных дидактических исследованиях.

В целом, при всей яркости и неординарности педагогики 20-х годов, выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся и явная недооценка работы по вооружению школьников прочными знаниями основ наук отрицательно сказались на школьной практике. Это не могло не вызвать недовольства общественности и требовало новых подходов к постановке учебно-воспитательного процесса.