26. Зарубежные теории конца 19 века – середины 20 века. Дьюи, Мейман, Керштенштейнер.

Буржуазные педагогические теории конца XIX и начала XX века. Буржуазные педагогические теории этого периода крайне разнообразны, но их основная задача состояла в том, чтобы, с одной стороны, обосновать организацию образования масс в соответствии с интересами буржуазии, с другой стороны, способствовать подготовке детей господствующего класса к руководящему положению в обществе и государстве.

Джон Дьюи — американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм. Окончил Вермонтский университет. Был профессором Мичиганского, Чикагского и Колумбийского университетов. В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе «Лиги независимого политического действия». Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой.

Прагматизм в педагогике. Цель воспитания, по Дьюи - воспитание личности, умеющей "приспособиться к различным ситуациям". Полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка.

Инструментальная педагогика. Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления.

Экспериментальная педагогика – направление в психологии и педагогике, ставившее своей целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Оно возникло в конце XIX в. — термин предложен в начале XX в. Э. Мейманом. Первое экспериментальное исследование детей в условиях школьной жизни было проведено в 1879 году И. А. Сикорским, но большого резонанса в тот период оно не вызвало. В 90-х гг., когда расширилась и укрепилась сеть психологических лабораторий, стали создаваться специальные психолого-педагогические лаборатории (активную роль в этом плане играли Мейман, А. Бине в Европе; С. Холл — в США).

Видным представителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862—1915), который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введению в экспериментальную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка он объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать правильным, но неверно, что это должно происходить только в искусственном эксперименте. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.

Постановка вопроса о необходимости создания экспериментальной дидактики также заслуживает внимания. Но сам Мейман не изучал все же ребенка в целом, он рассматривал изолированно психические функции детей (внимание, память и т. д.); при этом он полагал, что школьников должны изучать не учителя, а по преимуществу психологи (иначе говоря, педологи); это отрывало учителя от повседневного изучения учащихся в процессе их воспитания и обучения. В начале первой мировой войны Мейман выступил со статьями шовинистического и расистского характера.

В США экспериментальная педагогика получила широкое распространение. Видным представителем этого направления является Эдуард Торндайк (1874—1949). Он исходил из учения бихевиоризма, согласно которому поведение человека — чисто внешние реакции организма, механически вызываемые стимулами и закрепляемые многократными механическими упражнениями. Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке — развитию желательных реакций на определенные стимулы.

Экспериментальную педагогическую работу Торндайк и его последователи фактически свели к тестам. Наряду с существовавшими тестами для определения умственной одаренности были еще установлены и тесты успеваемости, которыми определялась степень развития ребенка по данному предмету. Этот подход к изучению детей широко распространился в 40—50-х годах XX века в США, Англии, ФРГ. Тесты, претендующие на «объективную доказательность», на самом деле служат зачастую средством отбора для продолжения образования тех, кто нужен буржуазии, средством затруднения доступа в школы повышенного типа детям трудящихся.

Экспериментальная педагогика способствовала в известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка. При помощи эксперимента и использования специальных приборов были выяснены некоторые закономерности роста и развития детей: соотношения развития отдельных органов в разном возрасте детей, изменения в области дыхания, кровообращения. Была установлена неравномерность в развитии детей, ускорение в одном возрасте, замедление в другом. Важные положительные результаты получены при изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность установить ряд положений для сенсорного воспитания и решения проблемы наглядности. Определенные результаты достигнуты в изучении внимания, памяти детей, отдельных вопросов умственной работы (упражнения для воспитания памяти), а также в отношении цветовых представлений детей.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы». Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии. «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX — начале XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание».

Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение. Он пишет, что против «внутренних врагов», против носителей пролетарского сознания не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой армии. Необходимо применять другое оружие, более тонкое, но и более верное и сильно действующее — политическое воспитание, внушающее учащимся «понимание, задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству». Под этим он подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся, подготовку из них послушных рабочих и солдат.

Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности.

Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным.

Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы усилит их «гражданское воспитание» и отвлечет от участия в рабочем движении.

По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.

Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».