14. Развитие российского образования в конце 19-нач. 20 века. Движение «Новая педагогика».

В конце XIX— начале XX в. в развитии педагогической теории прослеживаются две тенденции, одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педагогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как П.Ф. Каптерев, Н.К. Вентцель, Лесгафт и др.

П. Ф. ЛЕСГАФТ О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ. Мировоззрение П. Ф. Лесгафта складывалось под влиянием философско-материалистических идей революционных демократов и па основе научных принципов физиологии и психологии И. М. Сеченова.

О роли воспитания в развитии человека. П. Ф. Лесгафт доказывал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения. “Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не упражняется — распадается”,— писал он. Лесгафт выступал против теории наследования способностей. Он считал, что, как бы ни были способны родители, их дети, оставленные без воспитания и образования, не смогут развить свои духовные силы, что ум человека, как и речь, развивается, совершенствуется под влиянием среды, воспитания и образования.

Но, выявляя движущие силы развития личности человека, П. Ф. Лесгафт все же не смог дать подлинно научного решения вопроса о ее психическом развитии, о роли воспитания в этом процессе, он подходил к решению этого вопроса с антропологических позиций. Как идеалист в понимании общественных явлений Лесгафт не мог вскрыть общественную сущность природы человека и показать подлинные движущие силы его развития.

П. Ф. Лесгафт со всей силой своего научного авторитета восстал против применения педагогами и родителями в практике воспитания так называемых искусственных прибавочных раздражителей — возбудителей, которые понижают впечатлительность детей. Выступление Лесгафта против притупления впечатлительности детей искусственными раздражителями имело важное значение для улучшения практики воспитания, оно не утеряло значения и в наше время.

П. Ф. Лесгафт смело выступал против произвола и насилия над личностью человека, царивших в то время в школе и семейном воспитании детей. Он остро и убедительно критиковал словесное-книжное образование, отрыв школы от жизни, осуждал рутинные педагогические приемы принудительного характера.

В своем труде “Школьные типы» П. Ф. Лесгафт показал, как часто в условиях семейного воспитания уродуется личность ребенка, как уже в дошкольные и ранние школьные годы формируются разные отрицательные типы детей — лицемерные, честолюбивые, злобно забитые, угнетенные.

П. Ф. Лесгафт считал необходимым для воспитателей, учителей и родителей изучение детей в процессе повседневной жизни и воспитательной работы.

О значении семейного воспитания. В своей книге “Семейное воспитание ребенка и его значение П. Ф. Лесгафт изложил научные основы семейного воспитания детей, он выдвинул перед родителями требование: «щадить личность своего ребенка».

П. Ф. Лесгафт особо выделял период семейного воспитания со дня рождения ребенка до поступления в школу (до конца седьмого года), которому придавал весьма важное значение в развитии личности человека. П. Ф. Лесгафт видел главную задачу родителей в том, чтобы они создали в семье такие условия, которые позволили бы детям с раннего возраста свободно и гармонически развиваться, посильно участвовать в деятельности взрослых. Правильно поставленное семейное воспитание, по мнению Лесгафта, должно создать нормальный тип ребенка, сохранить и развить ценнейшие его качества.

Совершенно недопустимы телесные наказания детей.

Рекомендуя создавать для детей необходимые условия, чтобы они могли “жить жизнью ребенка”, Лесгафт требовал от родителей и воспитателей строго обдуманных, последовательных действий, предусматривающих выработку у детей навыков сосредоточенности, дисциплинированности.

Лесгафт выступал против систематизированных и строго регламентированных игр и занятий, рекомендованных Фребелем. Он считал, что содержание первых игр и занятий детей должно иметь отпечаток социальной среды, которая их окружает, своеобразно отражать деятельность близких им людей.

Признавая существование детских садов лишь как неизбежность и необходимость для детей, лишенных родительского попечения и заботы, Лесгафт настаивал на том, чтобы в них была решительно изменена воспитательная работа, чтобы они приняли совершенно другой характер. Детский сад должен походить на простую семью, считал он, иметь удобное помещение; детям должна быть предоставлена большая свобода в играх и занятиях, особенно на открытом воздухе.

О физическом воспитании. Исторической заслугой П. Ф. Лесгафта является создание оригинальной теории физического воспитания. Физическое воспитание он считал важнейшим средством всестороннего развития личности человека, тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ П. Ф. КАПТЕРЕВА

Петр Федорович Каптерев (1849—1922), окончив Московскую духовную академию, не остался в духовном звании, а перешел на светскую службу. Он преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях.Работал учителем советской школы в г. Острогожске Воронежской области, где создал педагогические курсы по подготовке учителей, затем стал профессором педагогики Воронежского университета.

П. Ф. Каптерев — автор работ педагогики: “Дидактические очерки”, “Педагогический процесс”, “История русской педагогики”. Его заслугой является попытка создать психологически обоснованную дидактику. Он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение, методы обучения и др. Каптерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ. Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания были работы Каптерева “Задачи и основы семейного воспитания”, “О природе детей”, “О детских играх и развлечениях”, а также “Энциклопедия семейного воспитания и обучения».

Через все труды Каптерева проходит идея народности воспитания, разработанная К. Д. Ушинским. Исходя из этой идеи, Каптерев стремился активно содействовать развитию отечественной теории дошкольного воспитания, отвечающей потребностям России и основанной на учете практики лучших детских садов и на данных детской психологии. Детский сад Каптерев считал первой ступенью в системе общественного воспитания детей. “Детский сад следует признать необходимым воспитательным учреждением в ряду других... Детский сад заключает в себе элементы семьи и школы”. П. Ф. Каптерев впервые в истории русской дошкольной педагогики сделал попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей.

В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр и систематизированных занятий с детьми по строго установленному плану и расписаниям Каптерев выдвинул принцип свободной постановки воспитательно-образовательной работы детского сада — без строго установленных программ и расписаний. П. Ф. Каптерев указывал на важную роль детского коллектива в воспитании чувства товарищества у детей. Он рекомендовал воспитательнице при подготовке к занятиям учитывать интересы всего детского коллектива и индивидуальные особенности детей группы.

МЕЛКОБУРЖУАЗНАЯ ТЕОРИЯ “СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ”.

После революции 1905—1907 гг. широкое распространение получила среди педагогов теория “свободного воспитания”, идеи которой наиболее ярко выразил Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Его сочинения “Освобождение ребенка”, “Новые пути воспитания и образования детей”, “Этика и педагогика творческой личности насыщены острой критикой старой школы, свидетельствуют о большой любви к детям, стремлении развить их творчество исканием новых путей воспитания. В этом положительное значение выступлений К. Н. Вентцеля в тот период.

Идеи “свободного воспитания в целом явились отражением в педагогике тех упадочнических и нередко религиозных настроений, которые после поражения революции 1905 г. были характерны для некоторой части мелкобуржуазной интеллигенции, отшатнувшейся от революционной борьбы и проповедовавшей идеи примирения классов. Например, Вентцель говорил, что следует создать новую религию, добиться гармонической жизни, но не революционным, а мирным путем. Большую роль он отводил новым школам, в которых “в единении будут воспитываться дети капиталистов и пролетариев, сановников и швейцаров. Благодаря этому будто бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.

Вентцель взамен старой школы предлагал создать “дома свободного ребенка”, где бы не было учебного плана, программ, классно-урочной системы. Эти “дома могли бы посещать, дети от 3 до 13 лет, они могли бы в зависимости от возраста и своих интересов свободно объединяться в подвижные группы, чтобы поиграть, порезвиться, заняться каким-либо производительным трудом, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематического учения здесь не предполагалось, центром занятий должны быть мастерские. Вместо постоянных учителей заниматься с детьми должны родители. Дети и родители составят своеобразную общину.Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицал вообще необходимость школы как центра организованного воспитания детей. Он искренне стремился развить творчество и инициативу воспитанников, но при этом идеализировал детей, переоценивал их опыт.

Теория “свободного воспитания”, благодаря тому что в ней содержался протест против реакционной школьной политики царизма, сыграла некоторую положительную роль, но принципиально неверным в этой теории было: проповедь сотрудничества классов, отрицание необходимости революционной борьбы за новый общественный строй, крайняя идеализация детей и отрицание права взрослых руководить их воспитанием, обеспечивая осуществление идейно-политических целей и задач.

Он идеализировал природу ребенка, считал ее совершенной, самопроизвольно развивающейся — без вмешательства взрослых, без руководящей роли воспитателя. Вентцель считал, что путь “саморазвития, самовоспитания и самообучения является верховной целью воспитания”. Он превозносил личный, индивидуальный опыт детей и недооценивал систему знаний учащихся, систематическое их обучение.

К. Н. Вентцель и, его сторонники стремились осуществить свою теорию “свободного воспитания на практике. Опыт “дома свободного ребенка”, существовавшего в Москве с 1906 по 1909 г., показал всю несостоятельность этой теории. Постепенно проявилась организующая роль назначенной уже на втором году заведующей этим учреждением, а вместо временных учителей пришлось пригласить постоянных штатных педагогов, воспитательная роль которых все усиливалась. Родители, недовольные результатами воспитательно-образовательной работы “дома свободного ребенка”, переводили своих детей в обычные школы Москвы. Однако неудачный опыт работы этого “дома” Вентцель объяснял по-своему. Он считал, что дети, явившись из семьи “несвободного ребенка”, не были подготовлены к новой организации.

Сторонники теории “свободного воспитания объединились в 1908 г. в Московский кружок совместного воспитания и образования детей и развили активную деятельность среди педагогов и родителей по ее пропаганде. Председателем кружка был избран К. Н. Вентцель. Практика работы этого детского сада, строившаяся вначале на основе теории “свободного воспитания”, из года в год изменялась и все более удалялась от установок этой неверной теории свободного воспитания. После Великой Октябрьской социалистической революции этот народный детский сад с тем же педагогическим персоналом перешел в ведение Московского городского отдела народного образования. Сотрудники его в первые годы Советской власти не могли до конца освободиться от антинаучных установок теории “свободного воспитания” и пропагандировали ее среди дошкольных работников.