20. Основные тенденции развития и принципы реформы системы образования в конце XX века.

После распада СССР в 1992 г. в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков, произошли качественные изменения в школьной политике.

В отечественной педагогике в 1990-х гг. существенно изменилась трактовка демократизма общеобразовательной школы.

Считается, что школа должна выполнять две функции: собственно обучения и социальной диверсификации. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором случае – о распределении по различным профессиональным и общественным слоям.

Новый взгляд на проблему демократизации предусматривает преемственность между ступенями образования, плюрализм.

При расшифровке понятия демократической системы образования предлагается ориентироваться на ряд условий: равенство членов общества перед образованием независимо от религиозной и расовой принадлежности; открытость и преемственность в системе обучения; право родителей и учеников на выбор учебного заведения.

В соответствии с этими условиями в 1990-х гг. были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование, большего участия местных властей в управлении образованием, самостоятельности учебных заведений при определении направления учебной деятельности; перехода в педагогических отношениях к системе сотрудничества учителей с учащимися. В условиях социально-экономического кризиса 90-х годов возможности для получения образования ухудшились. Не теряют остроты проблемы обучения и воспитания, связанные с тем, что РФ является многонациональным государством и поэтому следует учитывать образовательные интересы населяющих ее этносов.

Школьная система. На рубеже 1980-1990-х гг. произошли серьезные изменения в системе общего образования. Сократились сроки обязательного обучения; сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой; появились негосударственные учебные заведения.

Частные учебные заведения, как правило, платные, некоторые дорогие и привилегированные. Власти уделяют им меньше внимания, чем общеобразовательным учебным заведениям, что проявляется, в первую очередь, в сфере финансирования.

Система общего образования состоит из трех ступеней:

1) начальная школа (3-4 года);

2) средняя школа основного общего образования (5-6 лет);

3) средняя полная школа (1-2 года).

Гражданам гарантированны общедоступность и бесплатность обучения в пределах общенациональных образовательных стандартов на всех трех ступенях государственных и муниципальных учреждений. Граждане имеют право давать детям домашнее образование и получать на это субсидии.

В первый класс принимают детей в 6-7 лет. Экзамены проводятся после окончания школ 2-й и 3-ей ступени.

Система общего профессионального образования включает ПТУ , техникумы , технические лицеи и технические колледжи.

В систему высшего образования входят университеты, институты и академии. Как и в других странах мира, в РФ сохраняется тенденция расширения сети высшего образования.

В ВУЗе продолжаются реформы, начатые в 1987 г. Ведущей идеей реформы является демократизация системы высшего образования: изменение организации учебного процесса и управления учебными заведениями.

Заметно изменилась жизнь ВУЗов с переходом к рыночной экономике. Многие ВУЗы занялись коммерческой деятельностью. Наряду с бесплатным высшим образованием в высшей школе распространяется платное обучение.

Педагогический состав и подготовка корпуса преподавателей в России. Страна испытывает нехватку квалификационных учителей. Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии учителей. Чтобы повысить этот престиж, предпринимаются специальные меры, например, проводятся региональные и национальные конкурсы «Учитель года».

На практике в педагогическом образовании доминирует функциональный подход, который выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, в подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности. Вследствие этого отсутствует целостное педагогическое образование.

Учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1-3 г.) и факультеты в пединститутах (4-5 лет). Учителей средней школы готовят педагогические институты и педагогические университеты (5 лет).

В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовки учителей

Федеральной программой развития образования (1992-93 гг.) предусмотрено модернизировать систему учреждений по повышению квалификации учителей.

Полемика о путях образования и воспитания.

В конце 1980-х начале 1990-х гг. в России ослабла сильная тяга к образованию. Однако, в середине 1990-х годов произошел всплеск интересов к образованию. Растут конкурсы в высшие учебные заведения. В 1990 г. многие русские ученые пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию воспитания. О.С. Газман предложил свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на свободное самоопределение, самореализацию, на индивидуальный образ жизни и мировоззрение. Он поддержал гуманистическое представление о человеке как о существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном. Под экзистенциальностью понимается способность к автономному существованию, умению самостоятельно строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром.

Демократическим ответом на потребности многонациональной РФ является поликультурное воспитание. В нем объективно ведущую роль должна играть русская культура как основной посредник между нерусскими нациями и этническими группами и мировым духовными ценностями. Народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания.

Поликультурное воспитание выступает в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию, формировавшему личность вне национальной культуры, что было необходимым условием единства и идеологической интеграции советского общества.

В современной России поликультурное воспитание означает плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным, общечеловеческим. При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции. По одной из них, которую можно назвать «компонентной», школа должна иметь автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как средство приобщения к духовным ценностям родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Эта концепция подвергается критике. Так, по мнению российского ученого М.Н. Кузьмина, она может оказаться источником самоизоляции того или иного народа и вызвать рост националистических тенденций в воспитании нерусских этнических групп.

Другая концепция предлагает организовать деятельность нерусской школы, чтобы учащиеся – носители родной культуры – продвигались в своём развитии к культуре российской и мировой.

Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что, по мнению Кузьмина М.Н., обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея ввиду такой подход, Министерство образования в начале 1990-х гг. сформировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования.

Отсюда выводится необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, будут обеспечивать государственный стандарт воспитания и образования, а с другой – приобщать к национальной культурной традиции, т.е. воспитывать личность, способную жить в поликультурном окружении.

21. Педагогическая деятельность и пед. взгляды Пирогова (см. в конспекты).

22. Педагогическая система Песталоцци, сущность элементарного образования (см. 10 вопрос).

23. Образовательные реформы в России в 1ой половине 19 века. Становление государственной системы образования (см. 16 вопрос).

 24. Развитие советской системы образования (1931 – 1953). Сущность концепции советской классовой школы.

Новый период в истории советской школы относится к началу 30-х годов. Прежде всего это было связано с изменением социально-политической обстановки в стране, хотя продолжали существовать идеалы революции, однако, по существу все более утверждался культ личности Сталина. Требовалось, чтобы молодежь воспитывалась в духе послушания и конформизма. В целом, педагогика 30-50-х гг. фактически перечеркнула революционные завоевания советской школы 20-х годов. И хотя нельзя отрицать того, что реорганизация школьной жизни была направлена на упорядочение учебного процесса и достижение у учащихся прочных знаний, стиль школы 30-х годов все больше приобретал авторитарный характер.

30-е годы ознаменовались построением в основном социалистического общества в нашей стране и началом перехода к развитому социализму. В этих новых условиях встал вопрос о повышении уровня образования в советской школе, подготовке молодежи к продолжению обучения в техникумах и вузах.

В августе 1931 г. вышло постановление «О начальной и средней школе», положившее начало качественно новому этапу в развитии советской школы и педагогики.

В качестве основных методов школе были рекомендованы методы работы над учебником и книгой, различного рода самостоятельные письменные работы, занятия в кабинетах, лабораториях и учебных мастерских, опыты, экскурсии.

Исследование вопроса о принципах обучения на новом этапе развития советской педагогики вплотную подвело исследователей к пониманию принципов как выражения закономерностей обучения. Этой проблемой занимались такие педагоги, как П.Н. Груздев, С.Х. Чавдарев, П.Н. Шимберев, Б.П. Есипов, Н. Гончаров.

В эти же годы была предложена система принципов М.Н. Скаткина, которая включала научность и коммунистическую идейность, связь учения с борьбой за построение коммунизма, сознательность, активность, наглядность, последовательность и систематичность, прочность усвоения знаний.

Особую актуальность приобретала разработка проблемы методов обучения.

При определении методов обучения четко обозначился бинарный подход – методы обучения рассматривались как способы и пути передачи знаний учителем и учебной деятельности учащимся, взятые в единстве.

Проблема активизации учебного процесса и развития у учащихся прочных навыков самостоятельной работы становится одной из важнейших теоретических проблем советской педагогики. Внимание педагогов снова увлек исследовательский метод. В итоге был сделан вывод, что метод обучения следует рассматривать как способ и пути передачи знаний учителем и учебной деятельности учащегося, взятых в единстве.

Сформированное в постановлениях о школе 30-х гг. требование восстановить урок как основную форму организации учебной работы, создать группы учащихся с твердым составом, обеспечить четкое расписание занятий, сочетать коллективные и индивидуальные формы учебной работы обусловило характер теоретических поисков. Активно стали изучаться проблемы урока (требования к нему, пути совершенствования организаций и повышения эффективности), при этом подчеркивалось, что «новое содержание обучения, иные методы работы делают урок иным, придают ему совершенно новые черты».

В 40-е годы Великая отечественная война 1941-1945 гг. серьезное влияние оказала на деятельность отечественной школы. Условия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и пред школой новые задачи: нужно было сократить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе. Трудности военного времени ставили школу и учителей в тяжелые условия и требовали поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы. Так, произошли изменения в структуре и продолжительности учебного года.

Значительное большинство юношей, окончивших среднюю школу, призывалось в действующую армию, поэтому возникла необходимость не только их более серьезной физической подготовки, но и обучения элементам военного дела.

В середине 1942/43 учебного года в учебные планы школ был введен предмет «Военное дело».

Введение военного дела стало одним из аргументов при введении раздельного обучения мальчиков и девочек.

Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В школе на первый план выдвигалось идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, агитбригады и др.

Были разработаны меры поощрения для выпускников средней школы: учреждены золотая и серебряная медали, которыми поощрялись учащиеся – выпускники, особо отличившиеся в учебной работе и на экзаменах.

В общем, говоря о развитии школы Великой отечественной войны, следует отметить как положительные, так и отрицательные стороны ее деятельности как положительное достояние советской школы военного времени: можно отметить укрепление ее связи с жизнью, возращение в школу трудовой подготовки, вовлечение школьников в общественно-полезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях народного хозяйства и т.д.

50-е годы. В том виде, как школа сформировалась в 30-40-е гг., она просуществовала доя середины 50-х годов. Изменения в общественно-политическом климате страны, ХХ съезд партии оздоровили и духовную жизнь общества. Это сказалось и на школе, ее настрое на содержание преподавания.

Оздоровление общественного климата в стране и многочисленные острые проблемы, вставшие перед школой в середине 50-х годов, дали толчок бурному развитию и педагогической мысли, и передовой педагогической практики; существенно оживились педагогические исследования, всколыхнулось движение передового учительства, выступающего против схоластики и единообразия школьного процесса.