1.3 Возможности интеграции игровой и изобразительной деятельности в развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции, однако обозначилось как педагогическое явление сравнительно недавно, в 90-х гг. XX века.

Понятие об интеграции разработано в сфере фундаментальных наук, на современном этапе развития науки и образования достаточно широко используется и в педагогических науках. В Новом энциклопедическом словаре находим, что термин «интеграция» произошел от латинского integratio - «восстановление», «восполнение», от integer – «целый».

Интеграция - процесс координирования и объединения несоизмеримых частей в целое. Там же можно найти, что интегрировать это значит приводить к гармоничному или координированному целому, перестраивая, организуя и иногда добавляя или удаляя элементы или части.

Интеграция основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-положительное отношение к деятельности эстетического характера, а также памяти и внимания). [33, с. 171]

В российской педагогике проблемам интегрированных занятий по изобразительной деятельности уделяли внимание Т.С. Комарова и Т.Н. Доронова.

Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности, при этом автор подчеркивает, что «...в интеграции один вид искусства выступает стержневым, другой - помогает более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами» [33, с. 171].

Интеграция охватывает все виды детского творчества: игровая деятельность (дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации); изобразительная, музыкальная, театрализованная, а также художественно-речевая деятельность. [32, c.7]

Занятия по изобразительной деятельности, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоционально образной сторон художественного образования, активному формированию творческой личности, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно творческой атмосферы на занятиях.

По определению Л. С. Выготского, игра создает «зону ближайшего развития». В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя [17].

Д. Б. Эльконин [62] подчеркивал, что игра относится к такому типу деятельности, в котором условны предметы внешнего мира. Игра ориентирует дошкольника в окружающей действительности. Предметом игровой деятельности является взрослый человек, который вступает в определенные отношения с другими людьми и использует в предметно-практической деятельности определенные правила. Игра есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действия рождается именно из системы человеческих отношений. Д. Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как форму развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

А. Н. Леонтьев рассматривал игру как деятельность, в которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, представляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Психолог рассматривал игру, исходя из особенностей труда, с точки зрения цели, мотивов и способов действия. «Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия» [35].

С. Л. Рубинштейн создал теорию воздействия на мир через игру, согласно которой игра есть вечная потребность ребенка, рождающаяся из контактов с внешним миром. Мотивы этой потребности кроются в многообразных переживаниях и реализуются в игровой деятельности ребенка.

З. В. Мануйленко в специальном экспериментальном исследовании убедительно показал, что сознательный контроль движений в игре у малышей значительно выше, чем в деятельности, осуществляемой по заданию.

Наконец, исследованиями А. В. Запорожца и Я. З. Неверович, посвященными развитию движений, было показано, что игра имеет ближайшее отношение к формированию моторики ребенка дошкольного возраста. [61]

На основании изучения особенностей детской игры (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), своеобразия зрелого художественного творчества (П. М. Якобсон, В. Г. Яковлев и др.), особенностей детского изобразительного творчества (Н. П. Сакулина, Е.А. Флерина), а также специальных наблюдений за процессом рисования детей, мы проанализировали характер игровых проявлений, их место и роль в развитии детской изобразительной деятельности в онтогенезе.

Игровые элементы появляются рано, у истоков развития изобразительной деятельности, и сохраняются в ней на протяжении всего дошкольного детства. При этом в зависимости от уровня развития деятельности меняется их характер и степень внешнего проявления: от "сенсомоторных" игр с материалом до сюжетных игр в процессе рисования или с готовым изображением. Игровые действия внешне выражены в слове, в действиях с предметами, изобразительным материалом, рисунком. Многие игровые действия, сопровождающие процесс рисования, совпадают с изобразительными.

Игровые элементы, будучи зависимыми от уровня развития изобразительной деятельности, в свою очередь, влияют на становление ее мотивов и развитие образа. Поэтому важно поддержать и сохранить эти игровые проявления. Одновременно необходимо формировать и доступные изобразительные умения, позволяющие воплотить образ изобразительными средствами. Не менее важно формировать мотивы деятельности, побуждающие сделать рисунок узнаваемым и интересным для окружающих, что способствует улучшению качества изображения. В этих условиях обыгрывание образа активизирует процесс воображения, и дети дополняют рисунок различными деталями в соответствии с развивающимся игровым замыслом.

В изобразительной деятельности, старших дошкольников, возможно замещение получение изображения не в ходе изобразительной деятельности, а процессе игрой деятельности. Проявление игр в ущерб качеству изображения является следствием недостаточно развитых умений, навыков и общественно направленных мотивов деятельности. В связи с этим необходимо формирование умений, соответствующих мотивов изобразительной деятельности и одновременное сохранение игровых моментов на всех этапах ее развития. Более того, необходимо специально применять игровые приемы в руководстве детской изобразительной деятельностью с учетом объективно существующих в ней форм игровых проявлений, их места и характера влияния на развитие этой деятельности.

Игровое изображение представляет собой выполнение детьми какого-либо изображения в творческом акте рисования с использованием игровых действий. Здесь доминирует процесс изображения, результатом является рисунок. Игровая составляющая зависит от фантазии воспитателя и ребенка и сообразуется с возможностью получения качественного результата в изображении.

Изобразительная игра – это специфическая деятельность, в которой детский рисунок используется как средство подтверждения успешности творческой работы ребенка, здесь осваиваются элементарные закономерности изображения в специально организованных игровых условиях. В изобразительной игре доминирует игровой процесс и игровой результат.

В игровом изображении создается творческий «продукт» - рисунок, а в изобразительной игре он используется как средство социализации ребенка. Важно, чтобы ребенок не только научился создавать оригинальные, необычные рисунки, но и находил им применение. Применение творческого продукта в изобразительной игре создает предпосылки для формирования позитивно-преобразующей активности и освоения универсальных способностей.

Н. П. Сакулина рассматривала игровые ситуации как одно из средств, позволяющих придать детской изобразительной деятельности художественно-творческий характер, и использовала их при обучении детей сюжетному рисованию. Она вскрыла при этом один из механизмов действия игровых приемов обучения: «оживление» образа, которое дает детям толчок для развития содержания рисунка, а педагогу – основу для руководства работой над выразительностью образа. В связи с этим игровые приемы применялись как одно из средств формирования образного начала (Т.Г.Казакова), самостоятельности (Н.Я.Шибанова) в изобразительной деятельности дошкольников.

Благодаря связи с игрой изобразительная деятельность становится более интересной, привлекательной для ребенка, вызывает у него яркий эмоциональный отклик, создает личностно значимый мотив деятельности, что в свою очередь обеспечивает ее более высокую эффективность. [28, с. 61]

Целесообразно использовать различные формы связи с игрой: предлагать детям создавать рисунки, поделки, аппликации, которые затем могут быть использованы в игре, вводить в занятия игровые ситуации, игровые приемы обучения, предлагать детям отражать в своих работах образы детских игр: сюжетно-ролевых, подвижных, игр-драмматизаций. [30, с. 4]

Изучив работы по развитию мелкой моторики разных авторов, мы отметили, что одни из них отдают предпочтение штриховке и рисованию (Е.В. Черных), другие – теневому театру (А.В. Мельникова), третьи лепке, конструированию (З.И. Богатеева), четвёртые – упражнениям с пальчиками (Т.В. Фадеева).

Для развития кисти организуются игры с мелкими игрушками, занятия с мелким конструктором, мозаикой, лепка из глины и пластилина. Замечено: чем больше дети занимаются лепкой, тем увереннее и координированнее становятся движения их пальцев. К 5 годам возможность точных, произвольно направленных движений возрастает, поэтому дети способны выполнять задания, требующие достаточной точности и согласованности движений кистей рук. К ним относятся разные виды плетений из бумаги и ткани, тесьмы. Освоив принцип плетения из бумаги, дети самостоятельно начинают придумывать узоры ковриков, сочетание цветов, используют этот способ плетения в других поделках.

Освоив принцип плетения из бумаги, дети самостоятельно начинают придумывать узоры ковриков, сочетание цветов, используют этот способ плетения в других поделках.

Точность и ловкость движений приобретаются детьми в увлекательном занятии " Сделай бусы ". Вся работа по изготовлению бус требует сенсорно-двигательной координации, аккуратности, настойчивости.