Методика преподавания русского языка в школе_под ред. Баранова М.Т_2001 -368с

В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно вечером, она встретила нас такими охами и ахами - просто невозможно передать (начало сочинения ученика VI класса).

Оба указанных недочета связаны с неумением учеников ис­ пользовать имеющиеся в их речевом опыте конструкции в соот­ ветствии с особенностями жанра и стиля создаваемого текста.

Работа по обогащению грамматического строя речи школьни­ ков проводится как на уроках, где изучаются основные языковые единицы (слово, словоформа, слозосочетание, предложение), так и на уроках подготовки к изложениям и сочинениям. На уроках изу­ чения лексики, морфологии, синтаксиса анализируются структура, семантика и функционирование определенных языковых средств, затем проводятся различного рода речевые упражнения и задачи.

Упражнения на построение (составление, конструирование) оп­ ределенных словосочетаний, предложений, а также предложений с изучаемыми языковыми средствами. Так, при изучении антонимов предлагается составить сложное предложение с союзом а. выра­ жающим противопоставление (Лиса умная, хитрая, а волк глупый).

При изучении вопросительных и относительных местоимений ученики конструируют вопросительные предложения, а также сложные предложения с местоимениями что, который и т.д.

Среди этих предложений можно выделить конструирование предложений, словосочетаний

- п о д а н н о м у о б р а з ц у . Например, при изучении при­ частного оборота ученики составляют предложения по такому образцу: Существительное - часть речи, обозначающая предмет...

Подобного типа предложения с причастными оборотами ученики составляют о других языковых понятиях (фонетических, лекси­ ческих, синтаксических и т.д.);

тание) или составить безличное предложение со сказуемым - без­ личным глаголом, составить безличное предложение со сказуе­

ложение с одним главным членом (сказуемым) и дополнением) или по схеме А: «П.» (предложение с прямой речью после слов

автора).

Эффективность этих упражнений для обогащения речи увели­ чивается, если указывается содержательная основа для конструи-

261

обогащения синтаксического строя речи учащихся, нужно основа­ тельно продумать всю методику этой работы: насколько в самом деле целесообразно осложнять предстоящую работу дополни­ тельным заданием; как, в какой форме, на каком этапе его следует формулировать; какую тему сочинения следует предложить в ка­ ждом конкретном случае; как проверить и как оценить выполнен­ ную учениками работу и т.д. Разрабатывая эту методику, нужно исходить из того, что дополнительное речевое задание ставит ученика в неестественную ситуацию, так как в жизни никто нико­ гда не говорит и не пишет ради того, чтобы употребить какие-то языковые средства. Речевое задание, осложняя работу по созда­ нию текста, делает ее несколько искусственной, чисто учебной. Поэтому особенно важно продумать, насколько это задание дей­ ствительно необходимо формулировать.

Опытные учителя подбирают такие темы для сочинения с рече­ вой задачей, чтобы ученики могли легко его написать. Это темы предельно конкретные (узкие), доступные, не требующие особых пояснений (со стороны учителя). Это те разновидности текста, к которым ученики в определенной степени подготовлены прове­ денной ранее работой по развитию речи. Следовательно, учитель может предложить своим ученикам написать репортаж «С урока русского языка» (с заданием употребить обособленные обстоятель­ ства, выраженные деепричастным оборотом), если его ученики уже знают, что такое репортаж, каковы его отличительные при­ знаки, какова роль деепричастных оборотов в описании действий.

В некоторых случаях учителя предлагают начало, которое под­ сказывает направление мысли, стиль, жанр сочинения и употреб­ ление определенных языковых средств. Например:

Почему меня не радует букет из ландышей Наступил май. Зацвели ландыши, белые нежные колокольчики на тонких

стебельках...

Ученики в соответствии с заданным заголовком и началом пишут о том, почему нельзя срывать ландыши, употребляя конст­ рукции, в которых выражаются причинные отношения. В этом случае дополнительное задание не формулируется, но при анализе созданных текстов ученики выделяют причинные конструкции, объясняют, какие языковые средства используются для выраже­ ния причинных отношений. Одновременно оценивается и содер­ жательная сторона сочинений. Главное в процессе обсуждения - определить уместность использования тех или иных форм и кон­ струкций. Поэтому ошибочно считать (как это иногда случается), что чем больше употреблено каких-то языковых средств, тем луч­ ше. Учитель должен заботиться о том, чтобы выработать у уча-

264