В. Берестов

Преодоление детского эгоцентризма - дело будущего. И первый этап его - игра.

* * *

Как и многие другие виды деятельности, игра возникает в обиходе ребенка еще задолго до того, как займет в его отношении к миру ведущее место. Смысл развитой игры - эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Игра, в сущности, является школой морали, и недаром в народной педагогике существует наблюдение: «как ребенок играет - так он и жить будет». В игре вырабатываются навыки кооперации и основы самостоятельного поведения, игра вплотную подводит ребенка к познанию пока еще скрытого от него мира взрослых отношений. Моделью для познания этого мира в детстве служат ближайшие члены семьи. Психоаналитик и врач К. Хорни, основоположница науки о женской психологии, критически воспринявшая многие идеи классического психоанализа, отмечала глубокое влияние впечатлений детства (на уровне, в частности, 3-5 лет) на формирование психических полоролевых установок у девочек и мальчиков.

«Я хотела бы кратко остановиться на том, как конфликты детства сказываются на отношении к противоположному полу в дальнейшей жизни, - пишет она. - Возьмем типичную ситуацию: у девочки, травмированной сильным разочарованием в отце, в последующем инстинктивное желание получить что-либо от мужчины может превратиться в "карательное" - "урвать" от него. Так закладывается основа развития последующей жизненной установки, согласно которой она будет не только отрицать свои материнские инстинкты, но будет движима только одним: навредить самцу, использовать его и "высосать досуха". Она превратится в упыря. Теперь предположим, что подобная трансформация желания "получать" в желание "отнимать" произошла. Положим также, что это желание было вытеснено тревогой, идущей от сознания чувства вины: и вот уже готова основа для формирования специфического типа женщины, вообще неспособной строить нормальные отношения с мужчинами из-за страха, что они подумают, что она чего-то хочет от них, (...) полностью проецируя на мужчину свои вытесненные желания, такая женщина будет воображать, что каждый самец намерен только воспользоваться ею, что он хочет только сексуального удовлетворения, после чего вышвырнет ее за ненадобностью. Или возьмем другой вариант, когда для того, чтобы замаскировать подавленное стремление к власти над отцом, у девочки формируется реакция исключительной скромности. И мы получаем тип женщины, стесняющейся что бы то ни было потребовать или принять даже от своего мужа. И одновременно такая женщина из-за постоянного возврата вытесненных стремлений будет реагировать депрессией на невыполнение своих невысказанных и часто даже несформулированных желаний. (...) ...Было бы очень поучительно проследить, например, почему мужчина, чье сознательное отношение к женщинам весьма позитивно и который по-человечески уважает женщин, в то же время всегда прячет в глубине души тайное недоверие к ним. Не менее интересно было бы рассмотреть и то, как это недоверие произросло из чувства, которое он питал к матери в решающем для дальнейшего развития детском возрасте»*. Особенно много внимания К. Хорни уделяет невротическому отвержению роли женщины, закладывающемуся у девочки в раннем детстве. «Решающей стадией всего последующего психосексуального развития женщины является тот период, когда складываются первые объектные отношения в семье. В течение этой фазы, пик которой наступает между третьим и пятым годами жизни, могут возникнуть различные обстоятельства, заставляющие девочку "отказаться" от женской роли. Например, явное предпочтение, оказываемое родителями ее брату, часто способствует появлению у девочки сильных стремлений к маскулинности. Ранние сексуальные впечатления также надолго оставляют неблагоприятный след»**. В результате таких предпосылок «на уровне глубинной психологии мы встречаем не отказ от секса вообще, а скорее неприятие в нем именно своей, специфически женской роли. (...) Это дисгармония, ущербность отношений с мужчиной... проявляется ли оно (неприятие - О.Л.) в полном равнодушии или смертельной ревности, в подозрительности или раздражительности, в капризной требовательности или чувстве неполноценности, в необходимости иметь любовников или в стремлении к интимной дружбе с женщинами, всегда обнаруживается одна общая черта - неспособность к полному духовному и физическому слиянию с объектом любви»***. «В историях этих женщин, - пишет К. Хорни далее, - всегда присутствует одно обстоятельство, поражающее своей регулярностью и силой воздействия. Все эти женщины занимали в детстве в соревновании за мужчину (отца или брата) второе место. Подозрительно часто... у девочек была старшая сестра, которая оказывалась более искусной в умении захватывать место под солнцем и ходить в любимицах у отца, или, как еще в одном случае, у старшего брата, а в другом - у младшего»****.

* Хорни К. Женская психология. Спб., 1993. С. 79-80.

** Там же. С. 47.

*** Там же. С. 43-44.

**** Хорни К. Женская психология. Спб., 1993. С. 160-161.

«Если схематично обобщить факты, мы увидим, как возникает порочный круг: ревность и соперничество с матерью или сестрой - враждебные импульсы, постоянно оживающие в фантазиях - вина и страх нападения и наказания - защитная враждебность - усиление страха и вины»*.

* Там же. С. 204.

Мы полагаем, что К. Хорни во многом права. В частности, права она и в том, что приурочивает критический момент усвоения полоролевых установок к периоду между тремя и пятью-шестью годами. Это как раз период усвоения ребенком норм человеческих взаимоотношений, период игры как ведущей деятельности, ведущего отношения к действительности, и сугубого внимания ребенка к поведению взрослых. Права она также, утверждая, что «любая профилактика, начатая только в пубертате, например, просвещение по поводу менструации, уже опоздала». Просвещение воспринимается на интеллектуальном уровне и не захватывает уровня глубоко укоренившихся инфантильных страхов. Профилактика может быть эффективной, только если начинается с первых дней жизни. Я думаю, что мы можем сформулировать ее цель так: научить ребенка быть храбрым и выносливым, вместо того, чтобы его запугивать»*. Добавим к этому гуманистическую направленность как одну из главных задач воспитания, необходимость развития способности ребенка к эмпатии (сопереживанию), способности к спонтанной психологической оценке себя и другого. И при этом надо помнить о поддержании удовлетворительного состояния самооценки, о своевременной закладке ориентации на активное поисковое поведение, навыков открытого общения. И назовем весь этот комплекс общей задачей воспитания полоролевой позиции ребенка, подростка, юноши и девушки.

* Там же, С. 207.

В одном только К. Хорни, пожалуй, ошибается. Она практически сбрасывает со счетов фактор сознательной саморегуляции личности, рассматривая в своих исследованиях, как и полагается психоаналитику, почти исключительно подсознание. Мы думаем, что начиная с младшего школьного и старшего подросткового возраста, ребенка необходимо знакомить, во-первых, с особенностями мужской и женской психики, во-вторых, со своего рода заповедями, помогающими молодому человеку выработать свой собственный кодекс чести. С заповедями, однако, не надо торопиться, они должны быть выстраданы взрослым, и их не надо демонстрировать упрямо и надоедливо. В 12-15 лет многое, сказанное взрослым на актуальную тему даже мимоходом, намертво впечатывается в сознание подростка. Вот хотя бы это: «Безответственная любовь - это уловка эго. Если вы любите человечество, но не можете войти в положение реальных кошек и цыплят, - вы любите из своего контейнера. Ответственность любви - это суть дела. Это когда вам удалось вылезти из мешка своей любви и ввинтиться в реальный мир любви. Если ты одурманен, твоя сияющая улыбка - не более чем реклама зубной пасты. Нужно попасть внутрь другого, видеть и любить то, что там реально есть - вот что красиво. В счет идет то, что ты будешь делать после постели (выделено нами. - О.Л.).

Звезда - это сияющий свет внутри другого, видимый издалека, светлячок смелых душ, слишком яркий, чтобы можно было подойти к нему без мужества и цельности натуры. Каждый живет один в своем внутреннем пространстве, но интимность - за его пределами. Интимность - во внешнем пространстве, и если ты там, ты не скажешь: "...твою мать?" "звезде"»*.

* Берн Э. Секс в человеческой любви. М., 1990. С. 214.

Мы бы решительно не советовали ориентировать подростка и юношу на интерес к многочисленным пособиям по технике, даже технологии секса. Выше мы уже говорили о том, что интерес и даже овладение навыками инструментального характера, вне развития личностно-смыслового уровня, в любой деятельности - бесплодно. В области личностных отношений - разрушительно. Одним из первых психологов это отметил Э. Фромм, описавший новый тип человека «рыночного характера», который «воспринимает все, как товар - не только вещи, но и саму личность, включая ее физическую энергию, навыки, знания, мнения, чувства, даже улыбки. Такой тип - явление исторически новое, ибо он возникает в условиях..., где все вращается вокруг рынка - рынка вещей, рынка рабочей силы, личностного рынка, и его главная цель - в любой ситуации совершить выгодную сделку... Сексуальность становится техническим навыком, «любовной машиной», чувства оказываются как бы сплющенными и обыкновенно подменяются сентиментальностью, радость - это извечное выражение жизнелюбия - уступает место возбуждению, создаваемому «индустрией развлечений», а в качестве главных объектов любви начинают выступать машины и механизмы... Руководствуясь идеей прогресса, человек превращает мир в смрадное и непригодное для жизни место... Он отравляет воздух, воду, землю, растения и животных, отравляет самого себя. Процесс зашел уже так далеко, что всерьез обсуждается вопрос о выживании человека»*.

* Фромм Э. Адольф Гитлер. Клинический случай некрофилии. М., 1992. С. 49-52.

Но вернемся к нашей основной теме разностороннего воспитания личности, в том числе и в психосексуальном отношении, и согласимся, что начинать решение этой задачи надо, действительно, с первых дней жизни ребенка. Игровой этап развития личности дошкольника позволит решить существенную ее часть. Кроме того, игра подведет ребенка к необходимости познавательного саморазвития, учебы.

Мотив игры - почувствовать себя взрослым, поскольку сама-то она возникает как ответ на противоречие между стремлением стать как взрослые, подстегнутым детским желанием сделать это немедленно, - и очевидной невозможностью выполнить желаемое. Поэтому центральным для игры становится создание «мнимой ситуации», заключающейся в принятии на себя роли взрослого и осуществлении ее в специально созданной игровой обстановке (Л.С. Выготский). Отсюда субъективно ощущаемое не только детьми всемогущество игры: можно стать кем хотите, можно войти в любую эпоху, любую историческую обстановку, можно обрести фантастические возможности, встретиться где угодно и с кем угодно, словом - можно все! Секрет этого всемогущества в том, что в игре оперируют значениями (и смыслами!), оторванными от реальных вещей, но - опираясь при этом на реальные действия. Перенос значений с одного предмета на другой, и действие, воссоздающее в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой роли, - вот основные приемы игрового волшебства.

Индейцем он проснулся. Всем привет!

Он - Чингачгуку брат и Гайавате.

А где ж убор из перьев? Перьев нет.

И Гайавата вылез из кровати.

Туда, где галок слышится галдеж,

Туда, где дятел метит сосны бора...

Каких там только перьев не найдешь!

И день прошел. И был он так хорош,

День в поисках индейского убора.

В. Берестов

Одна из самых существенных черт игры в том, что цель ее - не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, которые ценны для играющих. Среди этих переживаний - чувство «могу», ощущение себя взрослым в привлекательной ситуации, иногда еще и завоевание первенства, самоутверждение в избранной роли.

К высшей точке ведущей деятельности - ролевой игре - ведут ступени или этапы, описанные Д.Б. Элькониным*. На первом из них центральное содержание включает действие с определенным предметом, направленным на соучастника игры. Это -действие матери или воспитателя: «кормление», «лечение», причем - чем именно и в каком порядке - в общем-то безразлично для играющих. Роли есть, но они не названы, и отношения между участниками в игровом поле не возникают. Нет и цепочки действий. На втором этапе основное содержание - по-прежнему действие с предметом, но игровое действие здесь уже соответствует реальному, существует разделение функций, причем логика действий определяется жизненной последовательностью и составляет цепь, в которой нарушение последовательности действий неприемлемо и оспаривается партнером. На третьем этапе на первое место по значению выдвигается выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых особенно выделяются действия, передающие отношения между действующими лицами. Роли определяют и направляют поведение играющих, действия их разнообразны. Появляется специфическая игровая речь, хотя прорывается и внеигровая. Нарушение логики действий опротестовывается: «Так не бывает!». Вычленяются правила поведения. Наконец, на высшем, четвертом этапе основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Роли четко очерчены и выдерживаются в течение всей игры, функции их взаимосвязаны. Действия четко последовательны, строго воссоздают логику событий, они разнообразны и отражают реальность. Ясно выражены правила. Речь - явно ролевая. Нарушения логики действий опротестовываются указанием на рациональность правил игры. Эти этапы связаны не столько с возрастом, сколько с уровнем развития участников игры. Это обстоятельство тем более существенно, что развитие игровой деятельности как ведущей (между тремя и шестью годами) во многом определяет развитие личности ребенка. Отсюда и роль взрослого состоит в том, чтобы целенаправленно развивать игру и педагогически руководить ею. Особенно это умение важно для родителей детей трех-шести лет, когда вмешательство в игру взрослого принимается без сопротивления. Предпосылками успешного участия взрослого в игре являются такт, осторожность, принятие законов игры. Все это выступает условиями «единства деятельности», в данном случае - игровой, без которого никакой авторитет взрослого не обеспечит ему уважение и доверие детей-партнеров. Смысл такого включения очевиден: нет границ возможностям влияния взрослого на личность ребенка, если оно осуществляется в этот период развития через игру. Отношение к миру, полученное ребенком этим путем, ложится в фундамент личности и существенно влияет на ее направленность.

* Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Я.А. Коломинский и Е.А. Панько сформулировали требования к взрослому, способному участвовать в игре и руководить ею*. Они пишут, что взрослый должен уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень ее развития, планировать приемы, направленные на поддержку игры. Особенно важно обогащать те впечатления детей, которые могут послужить для возникновения сценария хорошей игры. Последнее особенно важно. По мысли Д.Б. Эльконина, ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношениям между ними. Отсюда чрезвычайное разнообразие сюжетов игр и отношений, которые в них высвечиваются. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Добавим: среди этих сюжетов есть и криминальные, и ущербные нравственно, и жестокие, и разрушительные «сюжеты». Бороться с ними прямыми запретами сложно: запретный плод сладок! Недобрую, жестокую, асоциальную игру надо вытеснить игрой положительной, игрой про-социальной. А для этого взрослый должен владеть искусством включения в нее. Для этого необходимо:

• уметь организовать начало игры;

• уметь использовать косвенные методы педагогического руководства ею, создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к их опыту и пр.;

• содействовать созданию благоприятных условий для перехода игры на более высокий уровень развития;

• уметь самому включиться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения;

• уметь обучать детей игре прямыми способами, показывая или объясняя;

• предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;

• уметь регулировать взаимоотношения в игре, разрешать конфликты, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, поддерживая их в игре, включать в игру застенчивых, малоуверенных, неактивных детей;

• уметь учить детей обсуждать и оценивать свою игру.

* Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М, 1988. С. 61-62.

Обратим внимание на материалы, полученные в дипломном исследовании В.А. Бондарцевой (2001), которые свидетельствуют, что у детей - старших дошкольников северного города Муравлянка в 66% случаев был выявлен низкий уровень восприятия социальных отношений. Анализ материала показал, что низкий уровень социализации и рост индивидуализма у этих детей связан с широким распространением технических игр, прежде всего - компьютерных, которые приводят к затормаживанию развития психики детей на уровне предметно-манипулятивных игр и слабой развитости сюжетно-ролевых. Выяснилось, что дети, предпочитающие игры, которые берут свое начало в стандартных зарубежных фильмах, оказались наименее восприимчивыми к социальным отношениям. В.А. Бондарцева пришла к выводу, что игра с компьютером и просмотр зарубежных телепередач без специального отбора может оказать положительное воздействие на социализацию личности лишь в значительно более позднем возрасте, нежели дошкольный, а игры на этом материале в рассматриваемый период ведут к нарушению развития у ребенка социальной перцепции. Асоциальные и антисоциальные мотивы игр на основании материалов, почерпнутых из СМИ, создают барьеры на пути формирования механизмов социального восприятия, фактически порождая их неполноценность. Автор делает вывод, что формированию социального восприятия более всего способствуют сюжетно-ролевые игры на жизненном, в том числе бытовом, материале (профессиональная тематика, «дочки-матери», «магазин» и др.); в то же время игры по мотивам «мыльных сериалов», криминальных сюжетов, технические и компьютерные игры тормозят и разрушают социализацию дошкольников. Родители, как выяснилось, обычно не принимают активного участия в разработке игр для своих детей. Характерно, что, по мнению большинства родителей, их «невосприимчивые к социальным отношениям» дети, предпочитают общение с более младшими, и лишь немногие, «очень восприимчивые», предпочитают играть со взрослыми. Этот факт можно расценить как еще одно доказательство низкой интенсивности общения родителей со своим ребенком, «невосприимчивым к социальным отношениям», поскольку именно от активности близких ребенку взрослых зависит формирование его социализации. Она развивается в межличностном пространстве общения, заполненном ведущей деятельностью - игрой. В сущности, речь идет о становлении полноценной или неполноценной ведущей деятельности дошкольника.

Психологической особенностью дошкольника является отношение к игрушке как к живому существу. Можно сказать, что таким образом ребенок моделирует свои личностные отношения в будущей, «взрослой» жизни. В качестве примера приведем воспоминания Т.И. Александровой, замечательной художницы, писательницы, автора знаменитого во многих странах «Домовенка Кузьки», В довоенной Москве, на новогодней елке в Колонном зале, ей, мечтавшей в свои шесть лет об игрушечном мишке, вручили другой подарок - куклу в синем платьице. Расстроенная девочка едет домой. В вагоне трамвая ее притиснули в толпе «к большой железной палке, упиравшейся в потолок вагона. Тогда во всех вагонах были такие палки. И вот об нее-то я и стала стукать свой несчастный подарок. Трясся и подпрыгивал трамвай. Менялись вокруг руки, спины и хлястики. А я все стукала и стукала свою куклу мордочкой о железную палку. На одной остановке вылезло сразу много народа. На площадке стало свободнее и светлее. Я посмотрела на ненавистную куклу. Маленькая замурзанная рожица, на носу розоватый лоскуток, будто сорванная кожа. Серьезные и печальные глаза смотрят прямо на меня. И тогда я уткнулась лицом в ее синее, в цветочек, платье и поливала его слезами всю оставшуюся дорогу. От остановки я несла ее в теплых варежках, дышала на нее, чтобы она не озябла, а дома положила на кровать под одеяло. И с тех пор это была самая любимая моя кукла, даже не кукла, а подруга. Вечером я рассказывала ей сказки, а днем брала в самые лучшие игры»*. Потом девочка стала замечательным художником, автором очень хороших детских книг, а главное - сильным и добрым человеком, рядом с которым по выражению друзей, всегда возникала поэзия. Истоки этой личности, несомненно, лежали в семье, когда, по словам ее сестры-близнеца Н.И. Александровой, «будучи совсем маленькими, мы принимали окружающий мир естественно, как бы из рук наших взрослых. Отец мог все, и в те короткие дни, когда он был дома (отец был инженером по лесосплаву, а мама - врачом-невропатологом), он создавал прекрасные миры: вот появляются фотографии далеких чудесных мест, откуда он сейчас вернулся, вот из-под пилки-лобзика появляется караван верблюдов, а потом - лучи солнца и в них - самолетик, и солдатики, и домики. Попутно - немногословные, предельно выразительные рассказы обо всем.(...} Наша милая Матрешенька готовит большие, во весь противень пироги, или плюшки, или просто круглые булочки для всех, а несколько смешных и маленьких - для нас, детей. А мы успеваем наделать из теста и человечков, и собачек, и всяких финтифлюшек, - тоже для всех»**.

* Александрова Т.И. Друзья зимние, друзья летние. Одесса, 1992. С. 54-55.

** Берестов В.Д. Лучшая из женщин. (Годы с Татьяной Александровой.) Избр. произв. М, 1998. Т. 2. С. 461.

Татьяна Александрова воспринимала в детстве сказку как импульс к действию, к игре. В свое время К.И. Чуковский определял игру как материализацию сказки. В одном из своих рассказов Т.И. Александрова пишет, как сестра усаживала их няню Матрешеньку читать им свои любимые сказки, но прежде требовала, чтобы она подтвердила: лягушка обязательно станет царевной? Вырастая, девочки и сами придумывали сказки, вплетая их в общую игру. Воспоминания и свидетельства современников дают уверенность, что эти дети росли в условиях детства, полноценного по уровню отношений между ними и взрослыми, обеспечивающими полное развитие ведущих деятельностей и с ними - полное развитие личности. Не случайно поэтому Т.И. Александрова по своим личностным чертам наиболее полно выражает качества лучшей части русской интеллигенции, прежде всего - гуманизм, признание другого человека целью, а не средством. Снова подтверждается старая истина: как ребенок играет, так он и жить будет!

С этой точки зрения более чем тревожны наблюдения А. Новикова, опубликованные в «Общей газете»: «В Рыбинске иду мимо спортивной площадки и вижу почти невероятно странное: мальчик десяти лет сидит поверх своего ровесника и отбивает ему почки. Я даже глаза протер. Подумал: драка. Нет, не драка. В спецназ играют. (...) Причем, судя по реакции того, кому отбивали (руки его были привязаны к железным турникам), играли всерьез. Проще говоря, ребята баловались тем, что пытали друг друга.

Еще одна сцена (увиденная в Рыбинске буквально на следующий день): девочка девочке что-то отбивает. Держит за горло одной рукой, а другой удары наносит. Спрашиваю, что происходит. Ответ: она мне долг не отдала»*.

* Новиков А. Мальчишки играют в спецназ // Общая газета. 2000. № 36.

Игра в качестве ведущей деятельности исчерпывает себя чаще всего к шести-семи годам, передавая эстафету учебной или познавательной деятельности. Однако временные рамки то и дело оказываются узки, и сотрудники Д.Б. Эльконина рассказывают, что когда его просили определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересовался только одним: как он играет? Если умеет играть - готов учиться, не умеет - не готов. Наблюдения за семи-восьмилетними воспитанниками школы-интерната показали, что они не умеют играть ни в ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации книг, мультфильмов, телепередач. Доступными им оказались только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей двух-трех лет. Следовательно, это неумение есть яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Почему?