§ 5. Путь во взрослый мир

Проблема не только в самоуважении и самооценке, но и восприятии себя как независимого существа, в идентичности самому себе.

Эрих Фромм

Период развития личности, следующий за подростковым - от 15 до 17 лет - настолько тесно примыкает к предыдущему, что это вызывает неоднозначное толкование его смысла у психологов. Д.Б. Эльконин выделил следующие фазы подросткового развития: первая фаза - средний школьный возраст, вторая - старший школьный возраст (15-17 лет). Ведущей деятельностью для первой фазы Д.Б. Эльконин полагал общение в системе общественно полезной деятельности, для второй фазы -учебно-профессиональную деятельность*.

* Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

Д.И. Фельдштейн* отмечает, что «наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - в фазе собственно детства - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фазе подросткового возраста.- наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта»**. При этом старший школьный возраст (с 15 лет) относится к периоду ранней юности. «Изучение особенностей наличного "я" и желаемого "я" показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое "я" относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое и наличное "я" четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. (...) От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества (выделено нами. - О.Л.) занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции...»***. Таким образом, период ранней юности отнесен Д.И. Фельдштейном к социальной позиции Я в обществе, промежуточному рубежу развития, когда реализуется потребность самореализации. По завершении этого рубежа, к 17 годам личность преодолевает узловой поворотный рубеж развития, обозначающий формирование социальной позиции, определения своего места в обществе, реального выделения своего «Я» в системе отношений с другими людьми. Таким образом, Д.И. Фельдштейн хотя и считает возраст ранней юности тесно связанным с подростковым, но придает ему совершенно иное психологическое значение. Похоже оценивает этот период развития Л.И. Божович; по ее мнению, самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии****. В книге И.С. Кона «Психология ранней юности» специфика раннего юношеского возраста определяется как «третий мир», существующий между детством и взрослостью, Время решения главной задачи - выбора профессии. Далее автор пишет: «...социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с диференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции»*****. И.С. Кон считает самоопределение этого периода предварительным, «предвосхищающим». По мнению автора, оно будет завершено в период от 18 до 23-25 лет, который можно назвать «поздней юностью или началом взрослости». Следует отметить, что, описывая психологические особенности старшеклассников, И.С. Кон часто называет их «подростками»******, явно сближая эти периоды.

* Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 155.

** Там же.

*** Там же. С. 154.

**** Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4.

***** Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. С. 67-68.

****** Там же. С. 131,137,138.

Существенной особенностью ранней юности, опять-таки берущей начало в старшем подростковом возрасте, польский психолог К. Обуховский считает формирование и развитие потребности осознания смысла жизни*. По его мнению, это единственный стержень, способный закрепить зрелые поведенческие формы. Поведение, основанное на потребности эмоционального контакта - для взрослого эгоцентрично, инфантильно, обречено на конфликты, так как в своей практической деятельности взрослый находится под взаимоисключающими влияниями. Необходим собственный выбор поведения, и, следовательно, нужны критерии этого выбора. «Без собственных принципов, -пишет К. Обуховский, - без собственного "идейного костяка" человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде». Таким образом, основной критерий смысла жизни - ее целеустремленность, причем зачастую именно возможность лишиться цели выявляет ее ценность. Отсутствие жизненной цели порождает так называемый экзистенциальный невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности. Он составляет одну шестую - одну пятую от всех встречающихся неврозов.

* Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1979. С. 78.

В самой общей форме можно утверждать, что нередко смысл жизни осознается уже после потери его источника. Это случается с пенсионерами, обретшими, наконец, свободу от каждодневных служебных обязанностей. Даже окончание войны 1941-1945 гг., безусловное счастье для миллионов, кого-то (видимо тех, кто в наибольшей степени адаптировался к условиям военного времени и другой обстановки для себя не мог даже представить) сделало «потерянными людьми». Каждая эпоха выдвигает свои типичные варианты жизненных целей и свои варианты их замены.

Исторический опыт показывает, что концепция индивидуального смысла жизни, способная реализоваться человеком различными способами и путями, должна быть достаточно общей. Психологически сущность разочарованных жизнью людей состоит в том, что жизнь вынудила их к деятельности, в которой они не могут найти смысл, отвечающий их пониманию цели жизни. Сами же люди оказались слишком инертны для пересмотра своей жизненной программы с учетом жесткой реальности.

По-видимому, концепция смысла жизни должна предусматривать цель не слишком достижимую (научная степень, достаток, обладание недвижимостью и прочее) и отдаленную известной дистанцией от настоящего момента. Иначе средства легко могут быть приняты за цель. Американский исследователь научной этики Д. Дьюи полагает, что «цель» - это конечный из умополагаемых актов; средства - это акты, предшествующие конечному времени исполнения...»* Рискованны и могут вести к разочарованию инфантильные варианты выбора жизненных целей «по образцу», а также слишком узкая специализация, избранная в 11-13 лет (юные артисты, певцы, балерины, шахматисты, спортсмены и т.д.). В это время личностные качества человека не определились, и он еще не понял себя. Трудность для реализации представляет и слишком широкая концепция, мешающая сосредоточиться на конкретной задаче. Вполне возможно и логично, что на разных жизненных этапах цели бытия не только конкретизируются, но и сменяют одна другую, вписываясь при этом в более обширный смысловой контекст направленности личности.

* Фромм Э. Человек для себя. М., 1992. С. 35.

К. Обуховский выделяет три фазы развития потребности смысла жизни. На первой из них, относящейся к возрасту ранней юности, поведение еще подчинено потребности эмоционального контакта (наследие подросткового периода), и потребность смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию по готовым образцам. Отсюда - страсть к поискам таких образцов, коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период главное -обладать ясной, конкретной, благородной целью. Типичная непримиримость к несогласиям с найденной и принятой концепцией, отрицание на этом основании и людей, и суждений. Это хорошо иллюстрирует письмо старшеклассника, члена школьного педагогического отряда: «Для меня лично с "Дозором" связано все самое лучшее. Наверное, поэтому многим друзьям, товарищам, просто хорошим людям рассказывал об отряде, пытался привлечь их к делу. И если человек понимает тебя, ну, просто органически воспринимает все дозоровское, то такими людьми гордишься, думаешь: это наш человек. А есть люди, которые меряют мир своими сволочными мерками. Это - враги, и враги отряда, и мои лично». Жизнь ребят в отряде была действительно осмысленной и дружной, человечность отношений -неизменной. А форма высказывания для этого возраста типична. Кстати говоря, автор этого письма в 9-м классе был увезен родителями-дипломатами в Европу; в школе, где учились дети из дипломатического корпуса разных стран, самочинно создал из одноклассников «коммунарский отряд», после чего, по настоянию встревоженной дирекции, был отправлен на родину. Сейчас это солидный банковский работник международного масштаба, отличный специалист, хороший семьянин. Он не стал ни политическим деятелем, ни левым (правым) экстремистом.

А вот порядочность в основе качеств личности у него сохранилась.

Первая фаза характеризуется преданностью и юношеской влюбленностью в «живых носителей образцов идеала». Типична тяга к независимости, мирно уживающаяся с верностью групповым нормам, традициям и ритуалам. Обычны конфликты со взрослыми и выработка в результате этих конфликтов компенсаторных форм поведения.

Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственны склонность к свободному философствованию, строительство обширных космических, хотя и туманных концепций мироздания. Нередко встречается мировая скорбь по поводу несовершенства мира. В некоторых случаях возможно заимствование приемлемой концепции у более опытного коллеги или перенятие ее из другого источника. Эта фаза характерна для студентов первого или второго курса 20-22 лет. Рабочая молодежь или быстро минует этот этап, или вовсе его не достигает, оставаясь в первой, либо переходя в третью фазу развития данной потребности.

Третья фаза соответствует достижению зрелости, способности сделать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности.

Заканчивая раздел, посвященный потребности смысла жизни, польский исследователь подводит итог: если выбор конкретизируется на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла жизни. Если же способы найдены без достаточных оснований или поиски были прекращены, человек задерживается на первой или второй фазе, а следовательно, ему будет свойственна неустойчивость, незрелость побуждений, эмоциональная зависимость от противоречивых влияний извне.

Из всего сказанного выше с очевидностью следует, что позиция старшеклассника с необходимостью окрашена интересами завтрашнего дня. К 15-16 годам мотивационная основа личности, ее направленность, в основном уже заложена. Однако это еще не окончательный вариант. По нашим наблюдениям, у группы школьников в старшем юношеском возрасте сформировалась мотивационная структура гуманистической направленности в варианте альтруистической акцентуации. Замеры, проведенные в позднем юношеском возрасте, обнаружили у тех же людей гуманистическую мотивационную структуру индивидуалистической акцентуации. Таким образом, юность - это время уточнения и «заземления» мотивационных структур на основе практического опыта личности. В тех случаях, когда юноша или девушка этого возраста оказывались в составе клуба смешанного подростково-юношеского состава, их практически всегда отличала установка на роль старшего специалиста, помощника руководителя, инструктора в базовой деятельности. Если оснований для роли специалиста на общем подростковом фоне нет, то, скорее всего, интерес к групповой деятельности будет потерян. Зато вполне приемлемо участие в педагогически организованной деятельности профессионального типа, которая практически служит трамплином для поступления в специальное учебное заведение. Нельзя сказать, чтобы общение в группе и личностное самоутверждение на основе этого общения в составе группы и вне ее не было значимо и для этого возраста. Но не оно определяет его позицию по отношению к деятельности. Более того, в борьбе мотивов «мотив ориентации на будущее» способен победить «мотив сегодняшнего дня». Иллюстрацией к сказанному может служить письмо товарищам по школьному педотряду, написанное семнадцатилетней девушкой Наташей Нарежной: «У человека должна быть любимая профессия. (...) Да, мне хочется работать в «Дозоре». Но я не имею права приходить в отряд ни с чем, т.е. без любимого дела вне отряда. Всем необъятным, неохватным «Дозор» может стать для человека (не для всякого) лишь на некоторое время. Для меня отряд был преценнее всего в 15-16 лет, а потом появилось стремление выйти в мир, проверить свои силы, не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном, загадочным, тревожном и опасном мире, утвердить или не утвердить себя, проверить свои силы и возможности самой - наедине с собой. Может, это ошибка, может, человек слабеет, когда он один, но я чувствую, что это сейчас необходимо... Пушкин: «самостоянье человека - закон величия его...». Наташа стала психологом и основала один из первых центров психотерапевтической помощи людям, попавшим в беду.

В практике тюменского клуба «Дзержинец» (сейчас «Борей») - одного из лучших в стране подростково-юношеских клубов для трудных подростков, организованного ГА. Нечаевым и в настоящее время руководимого его воспитанниками, этой особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту соответствовала специально разработанная «система инструкторского роста»: она включала создание личных и коллективных перспективных линий. На первой стадии новичок пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий клуба. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения. На третьей стадии ребята выполняют роль инструкторов, т. е. сами обучают других, ведут занятия в кружках и секциях, руководят подразделениями клуба, выполняют отдельные задания совета командиров клуба. Поднимаясь по ступеням «лестницы инструкторского роста», из общего состава подростково-юношеского клуба выделялись девушки и юноши, внутренне ориентированные на организаторскую работу. Они брали на себя функции «младшего командного состава» клуба, а впоследствии нередко становились профессиональными педагогами и сами организовывали клубную работу с подростками. Тем самым клуб предоставлял своим воспитанникам возможность участия в педагогически организованной деятельности и подросткового, и юношеского типа, готовя себе «педагогический резерв» и, что очень существенно, создавая «лидерский корпус», разделявший ценностные ориентации педагогов-руководителей, но психологически стоявший на более близкой, чем взрослые, дистанции по отношению к основной массе подростков, и особенно - к новичкам. Там, где этой системы нет, подростковому объединению приходится время от времени переживать расставания со старшими товарищами, находящимися во власти противоречивых мотивов: и хочется остаться в старом коллективе, и вместе с тем сильна тяга к уходу в самостоятельную жизнь. Нередко это противоречие оборачивается конфликтами: поиском недостатков в «родном объединении», которые оправдали бы уход из него, причем мотивы ухода самому юноше непонятны. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда в подростковой группе (например, в туристской) отсутствует организованное самоуправление, все вопросы руководитель пытается замкнуть на себя, но поскольку это практически невозможно, в тургруппе начинает складываться система отношений, напоминающая знакомую многим подросткам уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером (это руководитель) и ближайшим его помощником, обычно из старших ребят-юношей, который на деле является претендентом на лидерство, может быть, в роли «серого кардинала». Нередко такой помощник имеет одного или двух «адъютантов», на которых может опереться в случае необходимости. Иногда помощника подпирают претенденты на эту самую роль, в свою очередь имеющие своих «адъютантов». Практически эта верхушка группы является ее «теневым правительством», обладающим немалой властью над рядовыми членами группы, обычно младшими и более слабыми подростками. Проблема обнаруживает себя в том, что при таком раскладе ролей взрослый руководитель во многом теряет свое педагогическое влияние, поскольку реально на отношения внутри группы он воздействует мало и, по сути, не имеет о них информации. В сущности, он пребывает в позиции английской королевы, в высшей степени зависимой от своего премьера. Хорошо, если ценностные ориентации у них совпадают, но так бывает не всегда, и не всегда для руководителя это очевидно.

Подводя итоги сказанному, можно отметить, что психологически позиция старшеклассника в смешанной подростково-юношеской группе всегда является позицией исключительной, особой, окрашенной преимуществом более старшего и более искушенного (другое дело - в чем конкретно). Это обстоятельство делает ее особенно зависимой от принятого в группе способа педагогического руководства и во многом определяет субкультуру самой группы, ее «дух». Уже поэтому личностные особенности таких участников разновозрастной группы должны привлекать особое внимание педагога-руководителя.