§ 2. Пути становления

...Когда я характеризую деятельность, я тем самым перехожу к существенным особенностям личности.

А.Н. Леонтьев

Проблема поуровневого развития контактной группы, занятой просоциальной деятельностью, не нова. В 70-80-е годы ею занимались многие исследователи: А.И. Донцов, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Л.И. Уманский и другие. А.В. Петровский и его сотрудники впервые четко показали, что коллектив - термин, имеющий вполне определенное содержание. Коллектив, по А.В. Петровскому, это группа, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Для коллектива свойственны совершенно особые социально-психологические характеристики: коллективистическое самоопределение (КС), действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) и др.* Л.И. Уманский охарактеризовал коллектив как группу, осуществляющую социально ценную деятельность и имеющую высшие оценки структуры. Это коллектив по состоянию. Если это состояние оценивается устойчиво, группу можно назвать коллективом по свойству**: такова высшая точка шкалы состояния группы. Оставим в стороне вопрос, которого мы уже касались: как часто можно встретить коллектив в реальной жизни? Вместо этого обратимся к другим делениям шкалы состояния группы. Нижняя точка этой шкалы - группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых людей, собранных в одно время в одном месте. «Взаимообщения и взаимодействия членов такой группы поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в лагерь из разных мест и собранных вместе). Выделяя группу-конгломерат, мы отмечаем факт возможного рождения нового социального организма - коллектива»***. Несколько выше на шкале стоит номинальная группа, отмеченная фактом, когда группу личностей называют одним общим именем (пятый отряд, первый взвод, четвертый «А» класс). Тем самым группа получает статус «первичного коллектива», хотя может остаться и конгломератом. Приняв некие общие цели, пусть даже через призму узколичных интересов, группа занимает еще более высокое положение на шкале и начинает соотвествовать термину группа-ассоциация. «На этом уровне, - пишет Л.И. Уманский, - начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры»****. Следующая точка континуума - группа-кооперация. Ее Л.И. Уманский определяет как объединение людей, занятых в одно и то же время «на одном и том же поле труда» по отношению к одному объекту труда. «Такая группа, - пишет он, - отличается реально и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носит прежде всего сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия»*****. Более чем сорокалетняя практика работы в коллективах подростков позволяет нам добавить некоторые штрихи к характеристике, данной группе-кооперации Л.И. Уманским. По нашим наблюдениям, внутригрупповое общение в этой ситуации носит совсем не «сугубо деловой характер», скорее (во всяком случае, применительно к подросткам и старшеклассникам), это - «фестиваль общения», небывалая яркость переживания, вспышка доброжелательного интереса к себе и к товарищам, готовность часами сидеть и беседовать о деле, о себе и друг о друге.

* Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982; Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

** Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. С. 77-78.

*** Там же. С. 78.

**** Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М, 1980. С. 79.

***** Там же. С. 78.

Л.И. Уманский на пути к коллективу выделяет еще одно состояние группы - уровень автономизации - уровень «довольно высокого внутреннего единства по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа", "Мы" - в отличие от "Они" - других групп). Здесь происходит процесс обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню»*. На этой стадии в случае «гиперавтономизации» возможен уход в группу-корпорацию - лже-коллектив.

Таким образом, Л.И. Уманский построил шкалу состояний групп между двумя крайними ее точками - группой-конгломератом и коллективом. Слабой стороной концепции оказались ее зацикленность на межличностных отношениях членов группы и неясность закономерностей перехода от одного состояния группы к другому. Поэтому новая попытка изучения проблемы была предпринята В.М. Сергеевым* под углом исследования собственно деятельности как психологической категории. В результате анализа 150 групп подростков и старшеклассников из разных регионов России он разработал классификацию групп по типу доминирующего отношения к педагогически организованной деятельности, состоящую из шести типов (уровней) сформированности этой деятельности. Было доказано, что сформированность педагогически организованной деятельности есть интегрирующий психологический показатель, позволяющий описать специфику позиции подростков и юношей-участников деятельности по отношению к самой деятельности, ее целям и средствам. Оказалось, что сформированность педагогически организованной деятельности есть некоторое целостное, относительно стабильное и развертываемое во времени состояние деятельности группы. Уровень сформированности деятельности в зависимости от тенденции развития деятельности группы во времени обыкновенно претерпевает изменения в рамках одной-двух ступеней. Уровень сформированности педагогически организованной деятельности определяет те рамки и границы, в которых проявляются психологические феномены, характерные как для всей группы, так и для отдельных ее участников. Как удалось выяснить, уровень сформированности деятельности может быть определен четырьмя параметрами: степенью влияния деятельности на межличностные отношения в группе, степенью участия членов группы в целеполагании и в непосредственном управлении деятельностью, а также характером мотивации участников деятельности. Из шести типов сформированности деятельности или, как их назвали, шести уровней сформированности деятельности (УСД) были выделены два низших уровня - уровень принуждения (Пр) и пассивно-исполнительский уровень (ПИ). Члены относящихся к ним групп отвергают предложенную деятельность или вынуждены заниматься ею под давлением педагогов. На среднем третьем УСД - активно-исполнительский уровень (АИ) - находятся группы, принимающие деятельность, предлагаемую и организуемую педагогами. У групп этого уровня диапазон возможных величин показателей психологического климата, сплоченности, эталонности, влияния на построение межличностных отношений очень велик. Их объединяет принципиальное согласие их членов на предлагаемую взрослыми деятельность. То есть деятельность не возникает в результате отражения общественным мнением группы общественных, групповых и индивидуальных потребностей ее членов, а задается извне; одновременно дилемму «общественное или личное» члены группы, как правило, решают в пользу последнего. На высоком четвертом, личностно-групповом уровне (ЛГ УСД), члены группы сами являются субъектами деятельности. Индивидуальные, групповые и общественные мотивы совместной деятельности гармонизируются. При стабильном существовании группы этого уровня деловые и межличностные взаимоотношения отличаются высокой интеркоррелированностью, а педагог воспринимается как член группы. Лидирующее положение занимают участники группы с гуманистической направленностью, коллективисты (по крайней мере, в пределах данной группы и данной деятельности). Наконец, группа пятого, коллективно-группового (КГ УСД) и шестого, коллективного (К УСД) уровня отличаются тем, что у их участников групповые и общественные мотивы деятельности стойко доминируют над индивидуальными. Подобные группы более характерны для юношеского, чем для подросткового возраста. Группам КГ УСД присуща высокая заинтересованность в результатах деятельности всех ее участников, устойчивость побуждений к совместной деятельности, опора на групповое общественное мнение. Проявляется психологический феномен идентификации себя с группой, осознание групповых целей как своих собственных. К УСД отличается высоким значением установок на социальную активность и ответственность, некоторым снижением групповых ориентации, осознанием общественно значимых целей как личных. Управление строится на диалоге, впрочем, как и в случае КГ УСД и даже ЛГ УСД. Исследования поведения подростков на разных уровнях педагогически организованной деятельности показали, что на низких УСД в совместном труде преобладают негативные поведенческие акты (до 96,7%). Педагогу также приходится прибегать к давлению и угрозам (до 77,7%). На среднем уровне (АИ УСД) положение заметно меняется: более половины поведенческих актов подростков положительны. Педагогу относительно редко приходится использовать жесткое давление (26,8%). На высоком уровне деятельности (ЛГ УСД) практически все (91,1-94,5%) поведенческие акты в совместном труде педагога и подростков положительны и конструктивны***.

* Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. С. 78.

** Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы: Автореф. канд. дис. М., 1993.

*** Яшук С.Л. Влияние педагогически организованной деятельности на поведение подростков и старшеклассников: Автореф. канд. дис. М., 1995.

Выше мы рассказали о рождении деятельности и дали описание начальных этапов мотивообразования у большинства участников группы. Легко заметить, что эта ситуация близка к отметке «ассоциация» по Л.И. Уманскому и к АИ УСД по В.М. Сергееву. По существу, это - стартовая ситуация включения группы в деятельность. Сильная ее сторона - согласие подростка участвовать в предложенном занятии. Слабая - реализация участия в качестве действия (операций) в сугубо исполнительском плане. Поэтому субъектом деятельности является взрослый, группа им пока еще не становится. Психологический эффект для школьников здесь ограничен получением некоторой суммы навыков, впечатлений от знакомства с предметом деятельности и обстоятельствами действий. Более того: поскольку целеполагание и участие в организации деятельности как целого отсутствует, «психологический вакуум» может заполняться паразитическими «субдеятельностями» эгоистического свойства. Например, некоторые участники военно-поисковых экспедиций, по существу, репетируют собственные мародерские рейды в поисках «железа», годного для продажи. Возможна также борьба за лидерство как самоцель и активное самоутверждение склонных к этому подростков: им все равно, на чем самоутверждаться. Выход из такой ситуации один - подняться на более высокую ступень сформированности совместной деятельности. Это оказывается возможным начиная с момента выделения ядра группы, способного к самоорганизации на уровне принятия решения и его реализации собственными силами. Содержанием предстоящего этапа развития деятельности является формирование высокого уровня делового сотрудничества. По Л.И. Уманскому - выход на характеристики кооперации и автономизации, по В.М. Сергееву - на четвертый, личностно-групповой уровень (ЛГ УСД). Основной путь для достижения этой цели - развитие самоуправления и усложнение деятельности, превращение ее в разноплановую. Среди моделей демократического подростково-юношеского самоуправления наибольшей эффективностью, на наш взгляд, отличается так называемая коммунарская методика коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат педагогические идеи С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, В.Н. Терского. Коммунарская методика была предложена И.П. Ивановым в 50-е годы, а затем много лет творчески применялась и разрабатывалась его единомышленниками и последователями. В основе этой методики лежат следующие принципы:

• создание коллектива на основе достижения высоких, привлекательных для ребят целей, формируемых не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни;

• построение коллектива на принципах периодической сменяемости всего актива, коллективного планирования, организации и обязательного анализа общих дел, отношений, поступков;

• организация общественно полезной, личностно значимой деятельности (творчески - иначе зачем?), художественно инструментованной (ритуалами, законами, традициями), очеловеченной искренностью, юмором и пониманием взрослыми потребностей детства;

• особая позиция педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками, которая обеспечивает полное взаимопонимание, взаимодействие педагогического и детского коллективов.

Отличительные черты методики состоят в том, что субъектом ее являются в равной мере воспитатели и воспитанники. Основной педагогический результат применения - развитие гражданского самосознания и способности к социальному творчеству*. Эта методика подробно описана в целом ряде изданий**. Здесь мы лишь очень коротко отметим, что в ней реализуется трехступенчатая модель самоорганизации: сбор на уровне первичного коллектива; сбор на уровне всей группы и СК - Совет Командиров - собрание на уровне руководителей (дежурных командиров и комиссаров первичных коллективов и взрослых); между перечисленными ступенями существует определенное разделение функций. Если на первой главное - получение обратной связи личностного характера и выработка группового общественного мнения, то на уровне общего сбора основное - становление общественного мнения в масштабе всего объединения и обратная связь в виде позиции первичных коллективов. К основным функциям собрания руководителей (СК) относится планирование и подведение итогов на уровне педсовета с участием членов постоянного и временного актива объединения. Возникающие конфликты, в соответствии с их масштабами и сложностью, разрешаются на той или иной ступени самоуправления. В задачи, решаемые самоуправлением, входят: «разведка дел», «коллективное планирование», «организация дела» и «коллективный анализ сделанного». На всех этапах работы взрослые стремятся сохранить за собой роль генераторов идей, консультантов и лишь по необходимости выступают как организаторы и администраторы, стремясь переложить эти функции на плечи сменного актива. Культ песни, массовая ролевая игра и широкий спектр «коллективных творческих дел» (КТД) сопровождают основную деятельность и оттеняют ее, занимая свободное время и создавая многообразный фон разноплановой общественно полезной деятельности. Ключевым звеном этой системы работы с подростками является, прежде всего, наличие педагогов-воспитателей, которых отличают установки на взаимопонимание, сопереживание, признание права подростков на самостоятельность. По отношению к организации коллективной деятельности таким педагогам свойственна ориентация на развитие демократического (а не бюрократического) самоуправления, на коллективное творчество детей и взрослых в сфере создания общих дел, традиций и норм коллективной жизни. Воспитатель такого типа остро заинтересован в успехе своей воспитательной деятельности, признавая за собой и право на ошибку; ориентирован на необходимость профессионального и личностного самоанализа***. На втором этапе развития, при переходе от добровольной педагогически организованной деятельности к следующему, лично-групповому уровню, деятельностное общение само по себе становится чрезвычайно привлекательным для всех его участников. Нередко эта притягательность общения становится настолько сильной, что затмевает деловые интересы. В таких случаях руководитель должен суметь правильно расставить акценты: напомнить ребятам, что атмосфера их общения -всего лишь производное от дела, которым они занимаются, и что как раз сотрудничество во имя добрых целей и порождает стойкую доброжелательность в отношениях. Этим «хорошим делом» в коммунарстве является труд-забота, направленный на улучшение окружающей жизни. Именно забота о людях и является ядром методики.

* Газман О.С. Проблемы развития коммунарской методики // Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. М., 1987.

** Поляков С.Д. О новом воспитании. М., 1990;Караковский В.А. Воспитай гражданина. М., 1986;МудрикА.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981;Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову. М., 1989; Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Материалы заседания научного совета: "Проблемы интеграции психолого-педагогической науки и школьной практики". Кострома, 1989.

*** Поляков С Д. Коммунарская методика: проблемы исследования // Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Кострома, 1989.

Особенно бурное развитие в этот период деятельности претерпевает ее организаторская функция. С одной стороны, члены группы - подростки и старшеклассники увлечены возможностью коллективных свершений, своей организованностью. Резко возрастает сплоченность группы и готовность ее участников заниматься любым социально значимым делом. Лишь бы - нужным и лишь бы - вместе! Таким образом, групповая мотивация в это время резко и сильно преобладает. Это и преимущество, и слабость данного периода развития. Если извне, со стороны внешнего социального окружения, объединение подвергнется необоснованным нападкам, в группе возможна бурная вспышка корпоративных настроений. К этому же результату может привести и преувеличенная самоценность общения. Некоторые «лидеры» объединения, пользующиеся всеобщей симпатией окружающих, могут попытаться увести своих поклонников в сферу внедеятельностного, «чистого» общения, тем самым провоцируя уход от целей и задач общей деятельности - «житейской прозы». Это тоже может создать предпосылки группового эгоизма - корпоративности.

Педагогу-руководителю в это время необходимо заботиться и о высоком уровне делового сотрудничества, и о требовательности, и о защищенности каждого, и об обеспечении отношений доверия, уверенности любого члена группы в способности решить поставленные перед собой задачи. Необходимо выдвигать в организаторы наиболее ориентированных на группу людей, коллективистически мотивированных и делом доказавших свою надежность. Очень важно заботиться о совершенствовании навыков членов группы в области самоуправления, включая способность к коллективному планированию, коллективной организации, коллективного самоанализа сделанного и пережитого. Не менее важной оказывается и забота об умножении деятельности, о выдвижении новых целей - увлекательных, требующих напряжения сил и способностей всех участников объединения.

Нельзя допустить, чтобы организованность и сплоченность проявились лишь в деятельности, самоценной в пределах группы, значимой лишь для ее членов (дни рождения, групповые праздники). Нельзя допустить ужесточения взаимных оценок внутри группы, особенно при педагогах; принесения в жертву интересов отдельной личности интересам группы, замыкания «на себя» отдельных группировок в оппозиции к другим членам объединения. Особенно тревожна в это время ревность к новичкам. Все перечисленное свидетельствует о движении группы в тупик - к корпорации. Малейшие признаки корпоративности требуют от руководителя решительной борьбы с опорой на общественное мнение, тем более если носителями корпоративных тенденций выступают влиятельные члены группы и общие любимцы. Кстати говоря, так чаще всего и бывает.

Меняется роль воспитателя: на смену воспитателю-организатору с правами не только рядового члена группы, но еще и «старшего товарища», приходит воспитатель-хранитель коллективных традиций, воспитатель как «совесть группы» и руководитель, осуществляющий скорее стратегическое, чем тактическое руководство.

В этот период развития отношений руководителю надо осознавать, что многие воспитанники воспринимают его, со всеми человеческими слабостями и мелкими особенностями поведения, как нечто близкое к идеалу. Коварство ситуации в том, что «слабости» становятся неотъемлемыми чертами идеала. Если руководитель - «герой», то он героически курит, бывает неотразимо неряшлив, даже кашляет прекрасно. Поэтому поведение воспитателя должно быть хотя и естественным, но достаточно принципиальным, дабы впоследствии не расстраиваться, увидев свои «мелкие недостатки» педагога гипертрофированными, словно под увеличительным стеклом, в поведении младших. Нам известен случай, когда скромное застолье в узком кругу вожатской компании послужило толчком к формированию устойчивой предрасположенности к алкоголю у очень незаурядной девушки: для нее эти вожатые были идеальным воплощением необыкновенной жизни и необыкновенных человеческих отношений, с которыми она столкнулась впервые. Кстати, сама девушка в застолье не участвовала, ей хватило лишь полученной информации. Побороть же опасное пристрастие ей удалось гораздо позже, с большим трудом и не без посторонней помощи.

Говоря о принципах поведения в условиях группы, достигшей высокого уровня совместной деятельности (согласно методике УСД), А.С. Макаренко высказал несколько общих моральных положений, справедливых, на наш взгляд, и сегодня, причем не только для подростково-юношеских объединений.

Во-первых: «дисциплина является формой для наилучшего достижения цели коллектива»*. А раз есть общая цель, разделяемая всеми членами коллектива, значит, есть и общая деятельность. При этом подразумевается, что члены группы воспринимают себя хозяевами положения, ответственными за конечный результат...

* Макаренко А.С. Соч. М„ 1951. Т. 5. С. 134.

Во-вторых: «дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защищенное, более свободное состояние»*. Справедливость этого положения мы поняли довольно давно. Работая в 60-е годы в Североуральской школе-интернате военруком, автор исходил из принципа, что главное в воспитании, которое принято было называть военно-патриотическим, - не соревновательность и азарт, а сплочение, самоорганизация и упорство в достижении цели. Решению этих задач служили походы с ночными маршами, тревогами, засадами, караулами и атаками на крутые заснеженные склоны. В одном из таких походов довелось в течение пяти минут посадить в вагон поезда тридцать усталых, промерзших школьников с рюкзаками и лыжами. Задачу можно было решить только благодаря принятой ребятами «военной» дисциплине. Последовала команда: «В одну шеренгу становись! Внимание! Справа по одному в вагон бегом - марш!» А после, при обсуждении похода, общее мнение склонилось в пользу порядка, пусть даже со «строевой подготовкой». Но, конечно, одной «строевой» организованности недостаточно, чтобы каждая личность в руководимой вами группе была защищена: необходима тщательная работа по созданию групповой субкультуры, а она предполагает, прежде всего, технику самоорганизации.

* Там же.

Третья мысль, которую отстаивал А.С. Макаренко, сегодня звучит как страшная ересь: «Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности». И продолжает: «...Я склонен думать, что предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца, и только в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной личности. (...) Сейчас только скажу, что этот беспощадный конец на самом деле должен быть беспощаден только в логике, т.е. физически беспощадным он может и не быть, т.е. нужно так организовать технику беспощадности, чтобы интересы коллектива стояли впереди интересов личности, но и чтобы личность не оказалась в тяжелом катастрофическом положении».* Для понимания смысла этого высказывания необходимо осознавать, что оно относится именно к высокому уровню совместной деятельности, а точнее - к педагогически организованной деятельности уровней ЛГ, КГ, К, когда целью жизни группы становится помощь в становлении каждой входящей в нее личности, принимающей выработанные групповые нормы как свои. Если личность эти нормы принимать отказывается, существуют только два выхода: капитуляция группы перед личностью или выход личности из группы. В этом и заключается «беспощадность»: поскольку субкультура группы, ее нормы гуманистических отношений есть главное условие помощи входящим в нее личностям, группа обязана отстаивать свое право на их сохранение и тем самым - на сохранение самой себя. Поэтому: «Утверждая право отдельной личности добровольно состоять в коллективе, коллектив требует от этой личности, пока она состоит в нем, беспрекословного подчинения, как это вытекает из суверенитета коллектива»**.

* Макаренко А.С. Соч. М, 1951. Т. 5. С. 134, 136, 140-141.

** Там же. С. 449.

Попробуйте принизить ситуацию до уровня ПИ и даже АИ УСД - получите произвол. Правда, и на этих ступенях группа, ядро которой стремится к более высокому уровню отношений, вправе отказать в членстве отстаивающим принцип группового эгоизма (корпоративности) или право власти сильного над слабым, ибо только при соблюдении вышеперечисленных условий группа может обеспечить благополучное существование своих членов, поддерживающих выработанные групповые нормы и согласных с принятыми гуманистическими целями.

По сути, А.С. Макаренко лишь констатирует бесспорный психологический факт: ни одна неформальная общность людей не мирится с наличием в своих рядах личностей, не разделяющих ценностей, норм и целей данной группы. Для дружеской компании, для корпорации и тем более для криминогенной группировки это естественно и вопросов не вызывает. Почему же они возникают применительно к гуманистически ориентированной высокоразвитой группе? Вероятно, это происходит по двум причинам. С одной стороны, приходится доказывать, что гуманизм группы не может быть всепрощающим, поскольку всепрощающая группа нежизнеспособна. Во-вторых, в условиях советской культуры, когда коллективом называлась любая формально организованная общность, за правом «коллектива» на приоритет над личностью сплошь и рядом стоял произвол авторитарного руководства и пассивная покорность массы, ее легкая внушаемость, по существу - стадность. Но стадо - не коллектив. После работ А.В. Петровского и Л.И. Уманского с сотрудниками, В.М. Сергеева об этом можно говорить вполне уверенно.

Остается последний вопрос, последнее сомнение. В концепции психологической теории коллектива, принадлежащей А.В. Петровскому с сотрудниками, выдвинуто понятие коллективистского самоопределения (КС) как особой формы самоопределения личности. Оно отражает характерную для личности в развитом коллективе позицию, основанную на осознании человеком необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями и групповыми нормами. По А.В. Петровскому, наличие этого качества проверяется так: человека, выражающего согласие с мнением группы, подвергают давлению ложного, якобы группового мнения, не соответствующего действительным групповым нормам и ценностям. Если испытуемый не обнаружит при этом конформной, «соглашательской» реакции, выразит готовность, защищая коллективистские ценности, идти «против коллектива» - есть основание говорить о реальности коллективистского самоопределения. В сущности, речь идет о личностно присвоенных ценностях и убеждениях, уже не нуждающихся в подкреплении общественным мнением группы. Как же согласуется это утверждение с макаренковской заповедью приоритета коллектива перед личностью? У А.С. Макаренко речь идет о сопротивлении коллективистическим нормам со стороны личности, входящей в коллектив. У А.В. Петровского - о защите личностью этих норм. Ситуация, описанная А.С. Макаренко, свойственна ЛГ УСД, может быть, несколько более низкому или высокому ее уровню, времени выработки групповых норм. Ситуация, о которой говорит А.В. Петровский, свойственна КГ и даже К уровням, когда формирование личностной позиции завершено и личность уже сама является носителем ценностей коллектива. Логичен вывод, что ЛГ УСД, характерный для подросткового восприятия жизни, еще не «истинный» коллективизм, а скорее «предколле-ктивизм». Реальный коллективизм - удел юношества и взрослых. На практике же чаще всего подростково-юношеская группа, чье ядро состоит по преимуществу из ребят юношеского возраста и находится на КГ УСД, а основная масса, подростки, на ЛГ УСД, рано или поздно переживает момент «выпуска» старших членов во «взрослую жизнь» - в армию, в институт, на работу, в собственную семью. Старшее юношеское звено группы замещается новыми групповыми лидерами, поднимающимися из ЛГ УСД к КГ УСД. Таким образом, состояние КГ УСД для юношеской части группы обозначает как бы рубеж близкого ухода из ее состава сформировавшихся коллективистов. Если представить себе одноуровневую юношескую группу, то она, перейдя рубеж КГ УСД, скорее всего, практически прекратит существование, растворившись во «взрослой» среде и, может быть, дав начало новой или новым подростково-юношеским группам коллективистической направленности. Подчеркнем, что данная ситуация характерна для культуры современной России, где высокий уровень коллективных отношений свойствен, по преимуществу, педагогически организованной деятельности.

Показателем достижения ядром группы высокого уровня развития ЛГ УСД становится способность ядра эффективно решать сложные трудовые, организационные и педагогические задачи при поддержке и помощи всей группы, с минимальной помощью со стороны взрослых руководителей; умение органов самоуправления в основном самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе деятельности, справляться с неудачами в достижении поставленных целей; поддерживать ровное и оптимистическое настроение товарищей. Иллюстрацией деятельности группы, достигшей ЛГ УСД, может быть работа подростков и старшеклассников педагогического отряда «Дозор». Организованный на базе школы № 38 Гагаринского района Москвы, он за короткое время существования стал центром школьного самоуправления и инициатором внеучебной педагогически организованной деятельности учащихся. Однако это была лишь одна сторона дела. Другая состояла в обострении ряда противоречий в школьном коллективе. Рост общественной активности десятков школьников был встречен практическим бездействием школьных педагогов, проистекавшим из глубокого убеждения, что воспитательная работа - не их дело. Несмотря на все приглашения, 17 сборов школьного актива дважды посетило только два учителя - по одному на сбор. Временами наблюдалось придирчиво недоброжелательное отношение некоторых преподавателей к наиболее активным подросткам. Самым тревожным было то, что внеучебная общественно полезная деятельность школьников одними педагогами оценивалась и перед учащимися, и перед родителями как положительное, другими - как отрицательное явление. Это дезориентировало и школьников, и их семьи. Администрация школы формально занимала позицию невмешательства, не без выгоды, впрочем, используя отряд. Скажем, на встрече школьного актива с городским семинаром директоров школ, где «дозоровцы» без подготовки отвечали на любые вопросы аудитории. Одновременно с этим, этажом выше, один из видных учителей школы, отводя душу, поносил перед девятиклассниками «наглецов, смеющих без смущения разговаривать с уважаемыми людьми». В этих условиях не только педколлектив, но и школьники разделились на «лагеря», а некоторые родители сделали вывод, что «общественная работа мешает учебе». Кое-кто из школьников, пришедших в отряд, стремился скрыть этот факт и от классного руководителя, и от родителей. При этом нельзя было отрицать, что в ядре отряда находились, как правило, лучшие по успеваемости ученики школы. Однако это ничего не меняло. Возникшая череда конфликтов привела к уходу руководителя отряда - организатора внеклассной воспитательной работы школы - в районный Дом пионеров, и отряд перешел под эту крышу, тем более, что пополнение «Дозора» в тот период большей частью шло за счет притока подростков из разных школ района. Полем деятельности «Дозора» на новом месте стала, по существу, пропаганда идей и методики коммунарского самоуправления, а формой работы - организация районных сборов школьного актива, лагерей труда и отдыха для желающих, педагогических десантов по заявкам школ и туристских походов. В это время отряд пополнился студентами педвузов, но основой его состава были по-прежнему подростки и старшеклассники. Уровень деятельности отряда в этот период стал, по-видимому, соответствовать лично-групповому уровню, а возможно, и коллективно-групповому (КГ УСД). Во всяком случае, отряд мог самостоятельно организовывать сложные трудовые операции.

По словам многих дозоровцев, в этот период жизни отряда внешняя занимательность «предмета» для новичка сводилась к минимуму. Ведущую роль играл стиль взаимоотношений в коллективе, и вновь пришедшие подростки улавливали это очень быстро, хотя и не всегда осознавали. Обычно первыми реакциями новичка были удивление и безотчетная радость, удовлетворенность «интересной жизнью». Например, одна девочка, пробыв в отряде три года, так писала о времени своего прихода: «На этом сборе я увидела то, что не знала и не видела никогда: веселую, интересную жизнь, настоящую дружбу, доброжелательные человеческие отношения и вообще много такого, что меня вначале очень поразило и удивило... Так и пришли постепенно: сначала удивление, потом радость, а потом и счастье!»

Студенты МГПИ - практиканты, принимавшие участие в сборах отряда, писали в своем отзыве: «Коллектив детей, не осознающий воздействие взрослых. Отсюда ощущение долга, больше, чем где бы то ни было. Остальное - производное. В лагере педагоги внешне как будто незаметны, но влияние их чувствительно и сильно».

«Кто хоть раз почувствовал себя полноправным членом коллектива, тот будет об этом думать и вспоминать всю жизнь. Я с удовольствием ездил бы каждый год в такой лагерь. А если бы были такие и пионерские лагеря, то учителя школ осенью получали бы не разболтавшихся за лето детей, а людей, готовых к трудной и кропотливой работе - учебе.»

«Выборы дежкома на один день - мудрое решение. Каждый чувствует ответственность... Люди становятся дружелюбней, внимательней друг к другу, откровенней, слетает налет пошлости в отношениях, и как сказал бы один член отряда, здесь друг к другу относятся как родственники.»

Однако были здесь и свои проблемы. Оказалось, что неразвитый нравственно подросток не всегда в состоянии принять в качестве предмета деятельности объект, связанный с высоким уровнем самоотдачи обществу. Нередко новички-подростки и, особенно, старшеклассники с удовольствием принимали участие в организованных для них походах и играх, но в дальнейшем не хотели работать с другими, младшими школьниками, т.е. выступать организаторами дел, рассчитанных на младших. Это происходило совсем не от неумелости. Главным было нежелание тратить свои силы и время для других. Опыт работы «Дозора» свидетельствует, что подросток может постепенно принять тот уровень самоотдачи, который непременно отпугнул бы его, будучи предложен слишком рано.

Максимум, показавший, на что способен отряд на высоком уровне сформированности совместной деятельности, был достигнут в июне-августе 1978 г., когда «Дозор» взялся за организацию лагеря труда и отдыха экспериментальной школы-интерната. Основная сложность заключалась в том, что если до этого педотрядовцам приходилось иметь дело с ровесниками из общеобразовательных школ, то в этом «трудовом лагере» они впервые столкнулись вплотную с детьми из тяжелейших семей, прошедшими, как правило, два-три детдома и интерната, знакомыми с бродяжничеством, преступным миром и пороками, о которых «нормальные» дети обычно и представления-то не имеют. По результатам обследования 62% этих подростков характеризовались эгоистической направленностью личности.

В трудовом лагере интерната «дозоровцы» впервые встретились с парадоксальным, на первый взгляд, явлением меньшей заинтересованности в демократическом самоуправлении, чем в подчиненности единоличной диктатуре взрослых. Среди воспитанников интерната явно прослеживалась тенденция к выделению старших, волевых, более сильных ребят с определенными организаторскими чертами, стремившихся к завоеванию лидерских позиций в коллективе. За определенные льготы и привилегии эти подростки готовы были взять на себя ответственность за организацию внешнего благополучия; в противном случае они становились центром оппозиции. К трудовым заданиям легче привлекались младшие и слабые воспитанники, чем старшие и сильные. Разгадка была проста: последние не привыкли работать сами, за них обычно работали другие, «подчиненные». Впервые ребята из педотряда столкнулись с восприятием участия в КТД интернатовскими как нагрузки. Этих детей отличала агрессивность, вздорность, ежеминутная готовность к обороне и нападению на партнера по общению. Среди интернатовских бытовали брань и рукоприкладство, моральная и физическая нестойкость в работе. Безусловно, с такими подопечными было трудно. Каждый из педотрядовцев-подростков -сам девятиклассник практически круглые сутки, без выходных, отвечал за 15-20 раздражительных, недоверчивых, нравственно неразвитых сверстников. К тому же, в отличие от некоторых педагогов, комиссар-дозоровец был лишен возможности отвести душу криком и наказанием. Его оружием оставались только терпение, доброжелательность, настойчивая требовательность, справедливость и личный пример.

«Сейчас, когда я оглядываюсь назад и вспоминаю все сборы, на которых я бывала, - писала семнадцатилетняя Женя Цейтлина, выросшая в отряде с пятого класса, - я понимаю, что я открыла для себя «Дозор» в год работы с ребятами из интерната. Только тогда я впервые увидела свое место в отряде, почувствовала, что «Дозор» необходим этим ребятам и поняла, что для «Дозора» это начало какой-то другой жизни, гораздо более серьезной и нужной, чем прежняя. Несмотря на то, что последние лагерные сборы были очень трудными для дозоровцев, я всегда вспоминаю о них как о самом важном и дорогом для меня времени. И когда я сейчас с ужасом думаю, что больше не будет сборов, мне становится страшно не только от того, что никогда больше не будет «зимовки» в Маклаково, а оттого, что никогда больше не повторится лагерь в Ильинском. Я часто думаю: отчего это? Ведь на «зимовке» было так интересно, были такие прекрасные люди, замечательные творческие дела. А что было в Ильинском? Сплошные истерики и переживания, бесконечные ЧП и срочные СК, на которых только и думали, кого выгнать из лагеря. Может быть, оттого, что работе с этими ребятами было отдано столько сил, было вложено столько труда, чтобы научить их элементарным человеческим отношениям, чтобы показать им, как можно и как нужно жить, может быть, поэтому те ребята и лагерь так памятны и дороги мне. Только тогда я до конца поняла, как необходим «Дозор», какое большое дело мы делаем, как нужны этим ребятам, которые так несправедливо обижены судьбой. Возможно, если бы не было последних сборов, «Дозор» остался бы для меня просто приятным и легким воспоминанием, теперь все это гораздо серьезнее и глубже».

Другая дозоровка, Саша Григорян, вынуждена была по семейным обстоятельствам уехать из «нашего лагеря». В письме друзьям по отряду она пишет: «...У меня все условия для отдыха: спать могу хоть по 12 часов в сутки, работать не нужно, еды могу поглощать сколько хочу. Но мне не хватает вас, тепла человеческого, которое было у нас в лагере, и я променяю все эти удобства на лагерь с полем длиной хоть в 1000 метров (имеется в виду прополка. - О.Л.). ...Если хотите, можете прочитать это письмо ребятам. Пусть поймут, что главное - это когда мы сами думаем, что сделать, чтобы было хорошо».

То, что в лагере за два месяца практически исчезла откровенная брань; что выход на работу даже в 5 или 6 утра из-за жаркой погоды не являлся больше проблемой; отбой занимал всего 20-25 минут; что практически не возникало крупных конфликтов, а сколь-нибудь серьезные проступки оценивали сами воспитанники интерната, - показывает, что социально зрелый коллектив старшеклассников, вооруженный продуманной системой педагогического воздействия, может решать задачи, которые не всегда по плечу даже профессиональным педагогам. Было бы нечестно умолчать, однако, еще об одном испытании: в самом конце смены дирекция интерната в приказном порядке, против их воли, прислала группу старших воспитанников. Все успехи, достигнутые потом и кровью педотряда, оказались под угрозой: вновь приехавшие не дорожили ни атмосферой лагеря, ни его традициями, а главное, - были присланы сюда насильно; отпустить их куда-либо руководители трудового лагеря не имели права. Это обстоятельство практически свело на нет в принципе успешное развитие событий в трудовом лагере и во многом испортило воспоминания о нем у ребят из «Дозора».

Характеризуя этот высший этап деятельности педагогического отряда, надо отметить, во-первых, высокий уровень гуманистической направленности. Он проявлялся в остро выраженной готовности работать для людей, пусть даже ценой серьезных трудностей. Сказанное подтверждают результаты исследования мотивационной сферы участников трудового лагеря. Группа «комиссаров» с трех-четырехлетним стажем пребывания в отряде (8 человек) обнаружила резкое преобладание мотивов социальной идентификации с группой (отрядом интернатовцев) и мотивов социальной ответственности. Все остальные мотивы были выражены слабо. Направленность деятельности этих ребят мы оцениваем как гуманистическую альтруистической акцентуации. От них заметно отличались мотивационные профили дозоровцев-девятиклассников со стажем пребывания в отряде менее года (5 человек), работавших в отряде на вспомогательных ролях. У них были выражены практически все мотивы, причем максимум далеко не всегда приходился на социальную ответственность. Аналогичен был и мотивационный профиль младших воспитанников школы-интерната. В обоих случаях имела место полимотивность ситуативного характера. В отличие от этого варианта направленность деятельности старших воспитанников интерната отличалась полимотивностью с преобладанием мотивов непосредственного (процессуального) удовольствия от труда, честолюбия, личной выгоды, идентификации с воспитателем и с группой. Значительно слабее был выражен мотив социальной ответственности. В целом такую направленность можно определить как лично-деловую, корпоративную с пониженной социальной ответственностью. Именно эти старшие воспитанники выступали против идей демократического самоуправления, коллективного труда, ответственности каждого перед всеми. Интересно, что опыт замера с помощью тестов отношения к труду у молодых людей, бывших дозоровцев, участников работы в лагере интерната, сделанный через пять лет после описанных событий, показал, что у них преобладала направленность гуманистического характера с индивидуалистической акцентуацией. Этот опыт показывает ошибочность опасений противников коллективистического воспитания о воспитании таким путем «слишком хороших» людей, не от мира сего. Жизнь откорректирует «излишний альтруизм», а вот порядочность останется.

Кроме высокой социальной ответственности и гуманистической направленности ядра отряда его членам на этом этапе развития была свойственна высокая степень подготовленности к совместной деятельности. Успех трудовых лагерей и сборов, где члены «Дозора» выступали в роли вожатых и работали без прямой помощи взрослых, доказывает это вполне убедительно.

В-третьих, отличительной чертой деятельности отряда на этом этапе являлась высокая степень организационного и психологического единства, которая, собственно, и давала возможность существования такой деятельности. Это единство опиралось на диалогический стиль общения в отряде, при котором включение в психологическую сферу партнера необходимо строится на уважении суверенитета чужого сознания и чужой жизнедеятельности. В этом случае коммуникатор заинтересован в сохранении у реципиента самостоятельности суждений, т.е. в стремлении к равноправному диалогу. Эта задача, в свою очередь, достигается и традиционно круговым интерьером, облегчающим общение, и возможностью каждому взять слово, и равенством всех перед законами сбора. Опыт истории педагогического отряда «Дозор», на наш взгляд, дает представление о психологических возможностях педагогически организованной деятельности, достигшей первого из высоких уровней сформированности. В практике отечественной педагогики такой опыт, естественно, не единственный. Существовал отряд М. Баринова, славный тем, что он своими силами поднял колокола на звонницу Святогорского монастыря. В Ленинграде работала «Фрунзенская Коммуна», созданная И.П. Ивановым и руководимая Ф.Я. Шапиро. Она дала начало российскому коммунарскому движению молодежи. В 2000 году сорок лет исполнилось «Каравелле», созданной в Свердловске (ныне Екатеринбурге) В. Крапивиным. Сорок лет существует в Тюмени клуб «Борей» («Дзержинец»), основанный Г.А. Нечаевым, который доказал возможность кардинальной перестройки поведения самых что ни на есть «поду-четных» подростков большого промышленного города. Сорок лет отметил в этом году Архангельский Городской Штаб Школьников им. Гайдара (АГШШ) под руководством В.Н. Дурнева. Долгое время существовали ребячьи объединения: театральный отряд имени М. Светлова при клубе газеты «Известия» под руководством Светланы Шехтер, школьное лесничество С.Л. Ящук в Брестской области, тульский «Искатель» журналиста Е. Волкова... Их было и есть довольно много, все перечислить трудно. Они рождаются, живут и борются за существование, делают много доброго и уходят в историю, как правило, с уходом руководителя, поскольку он - душа объединения. Подростково-юношеский клуб - дело сугубо личностное.

И еще. Подобно человеческой жизни, жизнь подростково-юношеского объединения не представляет собой прямую. Это череда взлетов и падений, обычно - между АИ УСД и ЛТ УСД уровнями. Может быть, поэтому их существование есть постоянное напряжение и в чем-то борьба с собой за высшие цели. Тем эта жизнь и хороша.

Однако было бы нечестно не сказать ни слова о теневых сторонах и «подводных камнях» подростково-клубной работы. И здесь, как правило, все упирается в личность руководителя. Описанная система организации деятельности подростково-юношеской группы в норме рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников объединения. Однако можно утверждать, что именно в силу диалогичности эта система рождает предельно высокий в глазах старших подростков авторитет педагога-воспитателя. Его буквально готовы носить на руках (если группа достигла в своем развитии ЛГ УСД), поскольку именно детям этого возраста свойственна персонификация своих симпатий. Безусловно, практически любому педагогу такое выражение чувств приятно. Но одни воспитатели ясно отдают себе отчет, что восторги подростков принадлежат не столько ему лично, сколько системе отношений, в которую они включены, и психологически безрадостному отношенческому фону с другими взрослыми в семье и в школе. А другой - искренне верит, что причиной всего являются его необыкновенные таланты. Психология знает авторитарность объективную и субъективную. Согласно психологическому словарю, авторитарность - это «социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами как агрессивность, завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т.п.»*. Объективная авторитарность воспитана в человеке жизнью. Он видит ее как свойство своей личности и, может быть, оценивает как свой недостаток. Однако, если он полагает в этом своем качестве лишь достоинство, мы имеем дело с субъективной авторитарностью. При наличии предпосылок в виде объективной авторитарности ситуация преувеличенных подростковых восторгов по поводу личности любимого руководителя может спровоцировать у него «острый приступ» субъективной авторитарности, причем в то время, когда этого никто не ожидает, чаще всего - в психологически сложных обстоятельствах. Это происходит внезапно для окружающих и воспринимается как «измена себе», но по сути - процесс вполне закономерен.

* Психологический словарь. М., 1990. С. 8.

Куда драматичнее развиваются события, если в центр педагогически организованной деятельности встает глубоко порочный, способный и расчетливый человек, сознательно использующий свой имидж, возникающий благодаря прогрессивной методике, которую он использует в качестве отмычки к сознанию (и подсознанию) людей. Нам известен факт, когда в такой роли выступил растлитель детей, создавший сложную многоуровневую систему, вполне гарантирующую ему конспирацию от внешней социальной среды. Роль «внешнего обвода» в данном случае играл нормально развитый временный летний коллектив ЛГ УСД, в основном состоящий из младших подростков. "Внутри" находилась относительно замкнутая группа старших подростков постоянного состава - актив, игравший роль младшего комсостава и восторженно относящийся к своему руководителю. Последний, в свою очередь, это отношение умело подогревал, создавая к тому же ореол загадочности и трагичности вокруг собственной персоны. В активе вербовались доверенные лица, по сути - соучастники руководителя-преступника. Этим подросткам давались инструкции по поведению в беседе с журналистами, с родителями, со следователем, к тому же ребята подвергались специфической идеологической обработке и, по-видимому, до поры до времени гордились своей исключительной и глубоко законспирированной ролью соратников великого и непризнанного таланта. А человек этот был и вправду талантлив. Только лжив, потому и талант его был античеловечен. Речь идет о факте, широко обсуждавшемся в центральной печати в начале 90-х годов, а именно: о многолетнем благополучном участии в воспитательной работе человека, дважды судимого по обвинению в растлении несовершеннолетних и дважды освобожденного от наказания в связи с невменяемостью (шизофрения)*. Несмотря на документальное подтверждение фактов преступлений, на заключения психологов, заявления свидетелей и жертв растлителя, у Ю.М. Устинова нашлось немало защитников, в том числе среди журналистов, людей искусства и, как это ни странно, педагогов. Одни из них не верили, потому что не хотели поверить в порочность этого "обаятельного человека", другие - потому что не видели в совершении гомосексуального акта с детьми ничего предосудительного: в Древней Греции, мол, и не то еще бывало! Третьи утверждали, что такому таланту, как Устинов, можно все простить. Известную роль в многолетней безнаказанности растлителя играли его личные качества: эгоцентризм, самоуверенность, умение произвести выгодное впечатление и, наконец, упорная и бессовестная лживость. Не стоит сбрасывать со счетов и беспомощность государственных структур, не способных защитить интересы детей, и вялость российского общественного мнения, к концу века и не то прощавшего отечественным педофилам. (В Англии, между тем, в настоящее время проводится широкое обсуждение вопроса о пожизненной изоляции педофилов от общества.) Нельзя сбрасывать со счетов и саму возможность использования преступниками передовых педагогических технологий и манипулирования с их помощью мнением легковерных и безответственных людей, чем мастерски воспользовался Ю.М. Устинов. Он создал эффективно действующую систему растления младших подростков, опираясь на их готовность подчиниться воле взрослого, ориентацию на группу, неопытность. «Нам рекомендовалось вступать в гомосексуальные контакты и друг с другом, - пишет мужественный человек, переживший в детстве "заботу" педофила и сумевший от нее освободиться. - Нам объяснялось, что в этом смысл нашей жизни. Ю.М. учил нас отыскивать мальчиков "нашего устройства", "людей будущего". Когда появлялся новичок, мы участвовали в его "обработке". Неподдающихся кормили снотворным, и Ю.М. вступал с ними в контакт, пока они спали. Он это называл "посев", утверждая, что во сне "сеет в душе спящего наши ростки", и потом человек придет к нему сам. На тот случай, если бы спящий проснулся и понял, что с ним делают, всегда рядом находился кто-нибудь из нас, причем тот, кому еще не было 14 лет, потому что ответственность за развратные действия, объяснил нам Ю.М., начинается с этого возраста. Кроме того, все мы очень хорошо знали, как вести себя со следователем, если до этого дойдет, т.е. мы должны были все отрицать и вообще не понимать, о чем идет речь. (...) Определенным образом выучены были мы и общаться на людях: как можно меньше разговоров, не называть друг друга по именам и фамилиям, не вступать в разговоры с чужими.

* Фохт Н. Монстр на тропе // Собеседник. 1992. № 7; Жертвоприношение. Монстр на тропе - 2. Там же. № 13;Лишин О. Голубой ангел // Труд. 1992. 21 мая;Смирнов И. Педагогика Юрия Устинова // Солидарность. 1992. № 30. С. 13;Ханхасаева И. Обаятелен и очень опасен // Российская газета. 1992. 5 июля;МиленкоД. Маргарита Борисовна как она есть (интервью с М.Б. Тереховой) // Московская правда. 1992. 7 марта.

В конце 1981 года у Ю.М. появился новый мальчик, я очень это переживал, но Ю.М. сказал мне, что это глупо с моей стороны и что пора уже мне обзавестись своим мальчиком. Я не хотел никем обзаводиться, потому что любил Ю.М. У меня появились мысли о том, чтобы уйти, но уходить мне было некуда, потому что вся моя жизнь была тут, других друзей у меня не было. Я остался, помогал Устинову охмурять других ребят, разъясняя им «нашу исключительность», но чем старою я становился, тем противнее мне все это было, сам я ни в какую «исключительность» уже давно не верил, но не имел сил уйти от Ю.М. Я понимал, что нас всех просто обманули, и дело вовсе не в том, что мы тут самые лучшие и талантливые в мире, а в том, что Ю.М. нравится спать с мальчиками.

В 1986 году я прекратил общение с Ю.М. Я долго мучился, как я буду жить дальше, нормальный ли я мужчина или на всю жизнь останусь, как говорил Ю.М., гомосексуалистом. В дальнейшем выяснилось, что я все-таки нормальный, но и до сих пор, вспоминая о том времени, мне противно, что нас, малолетних дураков, так обманывали и делали из нас педиков, и при этом объясняли, что мы должны гордиться этим.

Теперь я уже взрослый и мне жалко тех детей, которых Ю.М. Устинов обманывает и развращает сейчас.

Если раньше он это делал потихоньку, неофициально, то теперь, в той неразберихе, что творится теперь в стране, Ю.М., видимо, уже ничего не боится. (...) Он не раз говорил нам, что наше время еще придет. И вот оно пришло, вероятно.

Я же, его воспитанник, знаю, что все это ложь, грязь и стыд. Как знал это другой, воспитанный им парень И.С., который в 1978 году тоже написал письмо в прокуратуру. Помню, всем нам объяснялось, какой этот С. подлец и предатель, и в то время я верил в это, но теперь понимаю, что С. просто вырос и понял, в какое дерьмо его окунули в детстве, а поняв, не захотел, чтоб то же самое делали с другими детьми». (Из заявления в прокуратуру 10 января 1992 года.)

Этот трагический документ и об опасности преступного манипулирования детским сознанием, и о беззащитности массы наших детей, оставленных близкими взрослыми на произвол умелых мерзавцев, и о социальной незрелости нашего общества, слишком беспомощного перед духовным фашизмом развратителей. О необходимости борьбы с этим злом, борьбы жестокой и беспощадной, какую оно только и заслуживает, рассказывает одна из книг замечательного российского писателя и педагога, непревзойденного мастера анализа психологии младших подростков В.П. Крапивина - «Кораблики» (М., 2000).

Из всего сказанного следует, что, по-видимому, единственным ключевым признаком опасностей такого рода может служить замкнутость, корпоративность подсистем постоянного актива, в центре которого стоит субъективно авторитарный лидер-педагог. В сущности, постоянно действующий состав соучастников педагога-преступника являет собой устойчивую криминальную группу (по И.П. Башкатову), группу-банду (по классификации А.Р. Ратинова) или антиколлектив (по Л.И. Уманскому). Несмотря на то, что к опасностям такого рода наше общество в целом не готово, а государственные службы тем более (доказательством тому может служить многолетняя безнаказанность вышеупомянутого «педагога»), об этих опасностях следует, по нашему мнению, писать, говорить и думать. Как правило, в 70% случаев на преступления подростков провоцирует взрослый.

Но давайте вернемся к обсуждению методик педагогически организованной деятельности. Коммунарская методика построения подростково-юношеской группы, при всей прогрессивности, далеко не единственная система, способная обеспечить успех. Например, в течении десятилетий, практически весь XX век во многих странах Европы и Америки процветал скаутизм. По нашим наблюдениям, психологически скаутизм от коммунарства отличает подчеркнуто мирный, лишенный духа бунтарства и оппозиции подход к задачам формирования личности. Если идеалы коммунарства, в лице его основателя И.П. Иванова, провозглашали: «Завтрашняя радость - не покой, а бой!», то в скаутизме «важно, чтобы будущий мужчина стал гражданином с хорошим характером, физически сильным, умственно развитым, морально стойким... Скаутизм - это путь превращения мальчика в гражданина с чувством долга»*. Можно сказать, что если идеалам коммунарства была свойственна некоторая пассионарность, то в идеалах скаутов она, по-видимому, отсутствует. Основа скаутизма - не столько выполнение общих законов или групповых норм, сколько и прежде всего выбор «своей программы» из более чем ста индивидуальных программ личностного развития, происходящий в соответствии с принципом: от игры к награде. За каждую преодоленную на пути к цели ступень скаут получает награду - соответствующий значок, причем руководитель обязан этот значок выдать независимо от того, как относится к данному скауту первичный коллектив «патруля» или он сам. В случае конфликта воздействие оказывается через пожелание на «суде чести» или в личном разговоре со скаут-мастером. Этим прямое воздействие группы на личность у скаутов и ограничивается. Конечно, влияние группы-«патруля» нельзя сводить только к вышеперечисленному. Впрочем, это влияние в основном зависит от инициативы «патрульных» и не очень регламентируется. В сущности, можно быть и скаутом-одиночкой. Сравним: референтная группа входит в коммунарские объединения в 80% случаев, у скаутов -лишь в 50%. Несмотря на недостаточно широкий охват исследований, можно предположить, что если в коммунарских объединениях типично ЛГ УСД, то в скаутских - АИ УСД. Возможно, скаутская система воздействия на личность более индивидуалистична, меньше использует и контролирует педагогический потенциал групповой субкультуры. В то же время предпосылкой успешной педагогической практики в скаутизме принято считать достижение эмоционального единства воспитателей и воспитуемых, а также реализацию эмоционального потенциала участников в совместной деятельности и общении. По-видимому, это и делает скаутизм педагогически эффективной системой (подобная эффективность в свое время была утеряна официозной пионерской организацией СССР). Особое внимание в системе скаутинга уделяется младшим подросткам, в частности - развитию их интересов. Это чрезвычайно важная особенность методики. В упомянутом выше исследовании, проведенном под нашим руководством Г.К. Тюлягановой, было показано, что деформация сферы интересов в результате педагогической несостоятельности и низкой культуры семьи можно расценить как один из самых ранних предвестников девиантного развития личности. Если в случае нормального развития личности широта интересов подростка сочетается с их глубиной, то в случае девиантного развития наблюдается высокая степень концентрации интересов в сочетании с их поверхностным характером, низкая мотивация к учебной деятельности. Вероятно, скаутизм в рамках средней школы мог бы помочь справиться с этими недостатками, особенно младшим школьникам и младшим подросткам. В то же время, уже не беря в расчет необходимость наличия подготовленных кадров, необходимо предостеречь школьную администрацию от пагубной попытки сделать скаутинг массовым и подчинить его деятельность интересам учебы и школьной системы в целом. Это было бы равнозначно его уничтожению. Чтобы стать эффективным, школьный скаутизм должен быть в известной мере суверенным и отвечать принципу дополнительности, т.е. давать детям то, что учебная система дать сегодня не может: неформальность общения, добровольность включения и участия в избранной деятельности, диалог, защищенность.

* Справочник бойскаута / Сост. У. Хилкорт. Техас, 1986. С. 9.

В настоящее время в РФ система скаутизма используется в нескольких городах. Помимо московских и петербургских скаутов, тесно связанных с европейскими скаутскими объединениями, педагогически и психологически интересным представляется петрозаводское скаутское объединение «Товарищ», основанное на базе двух городских школ. В его состав входят: коммуна «Костер», отряд «Сталкер», юниорский патруль, клуб самодеятельной песни, видеоклуб, группы «Содействие» и «Лесные разведчики».

Петрозаводские скауты довольно много унаследовали в своей методике от коммунарской организации деятельности. В отличие от них, Организация Российских Юных Разведчиков (ОРЮР) есть детище русского скаутинга начала века, сохраненное эмиграцией с 1920-х годов и возвратившееся в Россию в 1990 г. По их собственному определению, ОРЮР представляет собой игру в благородного православного рыцаря - умного, честного, смелого, сильного, доброго и веселого. Летние лагеря этого объединения, как правило, устраивают возле монастырей. Время покажет, насколько ОРЮР сумеет укорениться на специфической почве современной России (см. Начальный курс-русского скаутизма. Черноголовка, 1993).

Помимо этих систем педагогически организованной деятельности существует много других. В работе В. Ланцберга и М. Кордонского «Технология группы» приводится краткая социально-психологическая характеристика основных типов клубных объединений молодежи, наиболее распространенных в российской действительности в конце XX - начале XXI века. Помимо вариантов функционерских клубов, нацеленных на производство некой, преимущественно информационной или духовно-смысловой продукции, учебных групп, любительских клубов по интересам, клубов общения и творческих клубных объединений, авторы выделяют воспитательные коллективы, ориентированные на глубоко внутренние личностные задачи нравственного характера, а среди них - объединения, использующие «коммунарскую методику», о которой мы говорили выше. Цели ее с позиции XXI столетия авторы характеризуют следующим образом: «1. Воспитание человека в духе коллективизма (имеются в виду ценности, связанные с "экологией человека", с проблемой выживания человека как индивида и человечества как вида). 2. Выработка активной жизненной позиции, независимости мышления, самостоятельности; становление социальной состоятельности. 3. Развитие организаторских навыков, умение анализировать. 4. Раскрытие творческих способностей. Основные отличительные особенности методики:

1.Формирование личности в процессе деятельности трудового коллектива.

2. Создание системы развитой демократии, самоуправления.

3. Поиск нетрадиционных творческих форм работы, способов осуществления намеченных дел»*.

* Ланцберг В., Кордонский М. Технология группы. Сокращенная редакция книги // Сельская школа со всех сторон СПб. 2001. № 20. С. 9—11.

К сказанному хотелось бы добавить относительно целей, достижимых с помощью «коммунарской методики»: рост числа молодых людей, избравших для себя гуманистическую направленность личности «доминантой жизни», и высокую степень их толерантности как принцип взаимоотношений с людьми. Используя данную методику в течение трех десятков лет в качестве основной в работе с разновозрастными коллективами младших школьников, младших подростков, старших подростков, юношества и даже взрослых людей, автор склонен считать коммунарскую методику одной из наиболее рациональных систем воспитательной работы в современных условиях. Широкое применение этой методики в практике российской педагогики затрудняет ряд причин (в первую очередь, господство авторитаризма и доминирование задач обучения над задачами воспитания), добавим к этому и загруженность школьников, у которых, как правило, не хватает времени для внеучебных занятий. Данные 1995 г. свидетельствуют, что 85-90% детей, заканчивающих школу, уже нездоровы прежде всего из-за непомерной перегрузки учебных программ, а у 35,7% школьников есть психоневрологические отклонения, нередко провоцирующие девиантное поведение. Здесь следует отметить уже давно доказанную практикой высокую результативность использования методики И.П. Иванова для психолого-педагогической реабилитации детей с девиантным поведением. Но до сих пор она не применяется в практике СИЗО, колоний и спецшкол для несовершеннолетних заключенных по причине традиционного решения социальных противоречий силовым путем. Указанные выше обстоятельства до сих пор не позволили нашему обществу по достоинству оценить психолого-педагогические преимущества методики И.П. Иванова. Воспитанные в духе самостоятельности, человечности и уважения к личности старшеклассники 60-70-х годов не были в достаточной мере подготовлены к включению в советскую социальную действительность. Никто не предлагал этим школьникам, даже на уровне ролевых игр, представить себя на месте чиновника-управленца, политического деятеля, юриста, государственного служащего, работника силовых структур. Никто не посвящал их в острые проблемы социальной действительности, как, впрочем, это зачастую происходит и сейчас. В сущности, педагогическая система страны готовила выпускников школ к единственной роли - исполнителей чужих решений, готовых работать не за страх, а за совесть, не претендуя на критическое осмысление действительности. Когда они не вполне соответствовали этой роли, приходилось слышать упреки в том, что по этой методике готовят «слишком хороших», «несовременных» людей, избыточно добрых и совестливых. Естественно, что методика сама по себе не виновата в том, что в конце XX - началеXXI века российская действительность соответствовала и до сих пор соответствует характеристике, данной более ста лет назад декабристом М.С. Луниным: «Рабство выражается в наших нравах, обычаях и учреждениях. Впечатленные от колыбели примером безусловного повиновения, мы утратили нравственную силу, отличающую человека и составляющую гражданина. Мы не страшимся смерти на поле битвы, но не смеем сказать слова... за справедливость и человечество»*.

* Гордин Я. Мыслящие восстали на умственный подвиг // Знание - сила. 1988. № 6. С. 65.

В 1980-е годы российское студенчество разрабатывало и успешно применяло систему подростковых трудовых отрядов «Эдельвейс», организованных по образцу студенческих строительных отрядов. По большей части собирались ребята из «зоны риска» (из состава профтехучилищ, по рекомендациям детских комнат милиции) и попадали в атмосферу коллективных отношений, где законы и порядки во многом были взяты из коммунарской системы. И хотя значительная часть приходила в такие отряды, желая заработать, надо отметить, что отрядные взаимоотношения коренным образом меняли их мотивацию. Заработок частично распределялся между работавшими, но по общему согласию часть его уходила на общественные нужды. В 1987 г. новосибирский отряд «Эдельвейс» прислал нашему отряду «Дозор» несколько сот саженцев сибирского кедра, которые дозоровцы высадили в Карелии на очищенной от порубочных остатков высоте 195,1, где в 1942 г. в окружении полностью погиб один из отрядов Первой партизанской бригады И.А. Григорьева. В то же лето мемориальную кедровую рощу на другой высоте высадили краснопресненские коммунары С. Юсфина.

Но вот пришла пора социальных перемен, и объективная реальность неузнаваемо изменилась. Изменилась и задача школы. Никто не может сказать, к какой жизни готовить выпускников. Во всяком случае, о прежних установках на массовое включение подростков в общественное производство говорить не приходится. Можно пойти в торговлю, в коммерцию с ее жестокими нравами, в таинственные фирмы с их недомолвками и тайнами производства. Можно продавать себя в шоу-бизнесе. Остается еще и криминальный путь заработка... На какое будущее ориентировать молодежь? Выход один, считает директор «коммунарской» московской школы № 825, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО В.А. Караковский. Нужно создать условия для воспитания в детях личностных качеств, помогающих выдержать высокие нагрузки, не поддаться соблазнам темных и кривых путей, сохранить человеческое достоинство. А нужно для этого - самим конструировать, создавать реальность, которая на первый взгляд по отношению к объективной может показаться инобытием, утопией. И вообще, по мнению В.А. Караковского, неправильно думать, что вся молодежь оболванена современной массовой культурой, построенной по модели наркотизированного сознания. Многие дети испытывают острый дефицит добра, ласки, внимания, мечты. Если эти потребности не будут вовремя удовлетворены, они могут перейти в свою противоположность.

Я бы добавил к сказанному следующее: необходимо восстановить в российском социуме ту его часть, которая отличалась полноценным развитием личностных качеств по критериям социализации и индивидуализации, максимально отражающих потенциальные возможности человека. А они объективно совпадают с гуманистической направленностью личности и качествами, объединенными Ю.М. Лотманом в понятие интеллигентность: человечность и готовность защищать свое человеческое достоинство. Воистину XX век истребил российскую интеллигенцию и цвет нации, в исконном смысле слова, берущий начало от Чехова, Толстого, Пушкина, Радищева, декабристов. Эти люди гибли во многих переделках минувшего века, в войнах, в революциях, в сталинских лагерях и застенках. Страна во многом утратила свой генетический социальный потенциал. Теперь надо думать о его восстановлении. Это - дело и семьи, и школы. Недаром Р. Аушев, в недавнем прошлом Президент Ингушетии, охарактеризовал современное общество как больное равнодушием и жестокостью. И это, к сожалению, правда. В 1942 г. подводники на Балтике говорили: «Чтобы подводная лодка утонула, не обязательно получить в борт торпеду. Достаточно забыть старый ватник на краю люка». Сейчас мы забываем «старые ватники» где угодно - в чернобыльском атомном реакторе, в эшелонах с ядерными отбросами, которые идут к нам из-за границы в дополнение к нашим собственным, отравляя наши реки вплоть до Ледовитого океана; на дне Аральского сохнущего моря, на полях преступной чеченской войны. В подобных ситуациях принято ругать правительство. Отчасти это справедливо, но ведь эти люди выросли на той же земле, что и мы, учились в тех же школах, читали те же газеты и книги, жили в той же социальной атмосфере. Это я пишу не потому, что мы плохие. Мы, россияне, не виноваты в том, что со времен ХVI века, со времен Ивана Грозного, в педагогике, в семье, в общественных отношениях у нас господствует авторитаризм. Это означает, что рядовой член общества не отвечает ни за что: все решает «вертикаль власти». В результате формируется наследуемая, аккумулируемая из поколения в поколение безответственность и неспособность людей к самоорганизации. Вот уметь что-то делать своими руками, изобретать что-либо можно, это мы, россияне, умеем хорошо. У нас мастеров своего дела, которые хоть блоху подкуют, хоть атомный реактор на кухне из старого самовара сделают - сколько угодно. Но людей, умеющих уважать чужой труд, сотрудничать, бескорыстно относиться к делу, к обществу, помогать другим, - у нас маловато и оттого их голос в обществе не является решающим. Среди педагогических находок XX века, пригодных к воспитанию российской интеллигенции в психологическом смысле этого слова, трудно найти что-либо равное по эффективности и способности подняться над трудностями и препятствиями (не только социальными, но даже и органическими) системе А.С. Макаренко-И.П. Иванова.

В 90-е годы в нашем «Дозоре», тогда военно-поисковом отряде, работавшем под Ржевом, появился старшеклассник Володя И. Умный, энергичный парень, он вместе с тем практически был инвалидом. Последствия ДЦП почти парализовали его правую руку. Ходил мальчик с трудом. Умные, интеллигентные в лучшем смысле слова родители представляли его в будущем математиком или астрономом. Но в душе у парня был кризис неполноценности. Он даже боялся за свою психику. И вот - появился в поисковом отряде. Довольно быстро Володя нашел себя в настоящих мужских работах: не хуже других, хотя это ему дорого стоило, овладел топором, пилой, лопатой, готовил еду, работал на раскопках. К чести ребят из отряда, никто над ним не посмеивался. Физические недостатки мальчика как бы не замечались. Но их видели все, оставляя за Володей право преодоления себя. Помню случай. Предстоит погрузка рюкзаков на машину. Несут все, несет и Володя. Подошел, бросает рюкзак через борт в кузов, но рука не слушается, и рюкзак падает на землю. Смотрю: все видят, стоят наготове, но Володя не просит помощи, значит, ребята не вмешиваются. С третьего раза рюкзак Володю послушался, оказался в кузове - и порядок! Со временем Володя стал в отряде не просто хорошим рядовым, он стал инструктором. С ним можно было посылать ребят в небольшие маршруты, зная, что Володя не допустит опасной ситуации, если даже в раскопе окажется мина или граната. Он решителен и осторожен, смел и терпелив, внимателен и заботлив. Прошли годы. Володя окончил институт, работает преподавателем информатики. У него семья. Его жена, кстати, тоже выросла в «Дозоре». Вот яркий пример того, что высокий уровень отношений в объединении позволяет успешно разрешать даже проблемы, связанные с физическими недостатками участников, ощущающих себя полноценными членами группы.

В 80-е годы наш отряд, уже имея опыт педагогической работы, решительно перешел к военному поиску, рассматривая его как отличное поле для подростковой социально актуальной деятельности. Причин для выбора было несколько.

Во-первых, военный поиск предполагает широкий фронт работ - от архивной до поиска на местности.

Во-вторых, отыскивая человеческие останки, ребята-участники поиска рано или поздно ощущают свою близость к ушедшим. В поисковой работе каждый из нас проходит по грани, отделяющей живое от неживого. «Как мне казалось, - пишет девушка 16 лет - я с самого начала понимала, что мы будем делать, но как-то отстраненно. В самый последний день раскопа я вдруг осознала, что обмываю в озере кости людей, которые ненамного старше меня, которые жили на земле, но которых сейчас уже нет. Это был момент прозрения. Я сидела, задумавшись, не больше трех минут, но эти три минуты показались мне очень длинными».

В-третьих, по нашим наблюдениям и по мнению хорошо знакомого с нашей деятельностью доктора психологических наук Б.С. Братуся, для успеха работы с подростками и молодежью нужны экстремальные обстоятельства, дела на пределе человеческих возможностей. Военный поиск эту экстремальность обеспечивает, добавляя к ней еще и острый социальный смысл (мы - патологоанатомы войны!). Участнику поиска обеспечены заведомые психические и физические перегрузки: полевой быт с палатками и костром, тяжелые земляные работы при любой погоде, работа со щупом и миноискателями в лесу, в горах, в тундре, возможная встреча со взрывоопасными предметами и соприкосновение с человеческими останками, ради захоронения которых и переносятся эти трудности. Опыт работы в 80-90-е годы под Волоколамском, Ржевом, в новгородских лесах, на склонах горного массива Муста-Тунтури у Баренцева моря и особенно трудные дни у маленького карельского поселка Ондозеро показали, что экстремальные условия очень интенсивно формируют отношения в отряде, особенно если присутствуют установка на сплочение, взаимопомощь и разумная организация дела. Можно даже сказать, что экстремальность прямо пропорциональна психологическому эффекту: там, где люди добровольно работают на пределе своих физических и психических сил, в отношениях быстро исчезает случайное, преходящее, временное и остается главное - человеческая суть.

На раскопе в Ондозере была именно эта экстремальная ситуация со знаком «плюс». Здесь все было позитивно: отношение к погибшим в этой местности в 1942 г. военным морякам, отношения с местными жителями, считавшими, что ребята делают святое дело, отношения внутри группы. Работа в Ондозере заставила участников экспедиции посмотреть на себя другими глазами, научиться уважать себя. Пусть это звучит странно, но вероятно, этому способствовала естественная для военных поисковиков близость к смерти. В обычных условиях наша молодежь отгорожена от всего, что связано с ней, мы насколько возможно оберегаем наших детей даже от мыслей о смерти. И тем трагичнее становится столкновение со смертью в реальной жизни. «Дух серьезности, - писал крупнейший советский психолог С.Л. Рубинштейн, - серьезное, т.е. ответственное отношение к жизни есть реалистическое отношение к жизни, соответствующее всей ее исторической и личной конкретности. Чувство трагического, или дух серьезности, связано прежде всего с отношением к бытию и небытию, к жизни и смерти. Чтобы понять истоки этого чувства, нужно понять вначале реальную диалектику жизни и смерти, которая и порождает затем отношение к ним человека. Факт смерти превращает жизнь человека не только в нечто конечное, но и окончательное. В силу смерти жизнь есть нечто, в чем с известного момента ничего нельзя изменить. Смерть превращает жизнь в нечто внешне завершенное и ставит, таким образом, вопрос о ее внутренней содержательности. Она снимает жизнь как процесс и превращает его в нечто, что на веки вечные должно остаться неизменным. Жизнь человека в силу факта смерти превращается в нечто, чему подводится итог. В смерти этот итог фиксируется. Отсюда и серьезное, ответственное отношение к жизни в силу наличия смерти. Для меня самого моя смерть - это не только конец, но и завершенность, т.е. жизнь есть нечто, что должно не только окончиться, но и завершиться, получить в моей жизни свое завершение (...) Смерть есть также конец моих возможностей дать еще что-то людям, позаботиться о них. Она в силу этого превращает жизнь в обязанность, обязательство сделать это в меру моих возможностей, пока я могу это сделать. Таким образом, наличие смерти превращает жизнь в нечто серьезное, ответственное, в срочное обязательство, в обязательство, срок выполнения которого может истечь в любой момент. Это и есть закономерно серьезное отношение к жизни, которое в известной степени является этической нормой» (1976).

В словах С.Л. Рубинштейна содержится, на наш взгляд, ответ на очень тревожащий родителей и педагогов вопрос: не травмирует ли близость к останкам, к чужой смерти психику школьников? Нет, не травмирует, а только укрепляет. «Помните ли вы нас, товарищи потомки, знаете ли о наших свершениях, догадываетесь ли о наших страданиях?» Смысл этой фразы, написанной писателем-фронтовиком Э.Г. Казакевичем на обложке его «Звезды», знаменитой книги о разведчиках, глубоко созвучен мыслям лучших из наших ребят-поисковиков о тех, кого они ищут. Для этих ребят близость к останкам людей, выполнявших свой долг, означает еще и толчок к размышлению о смысле собственной жизни и об отношении ко всему живущему как к ценности. И еще один аргумент в пользу избранного нами направления. В ходе этой работы очевидной становится необходимость духовно-практического осмысления поисковой деятельности. Иначе не вырваться из плена впечатлений от липкой грязи воронок, от траншейной глины, от черных и мокрых или, наоборот, желтовато-белых и сухих костей, от того, во что со временем превращается «мыслящий тростник». Мы должны решить эту «задачу на смысл», должны понять и жизнь и смерть, следы которых видим и изучаем с трезвостью патологоанатомов. От первичного знания о войне - к людям, свидетелям событий, от них - к земле, к поиску самых неопровержимых доказательств истории, от них - к документам и далее - к осмыслению сделанного через искусство и творчество и снова -к людям.

Познание через творчество - очень важное заключительное звено нашей работы. Ф. Энгельс когда-то сказал, что произведения Оноре де Бальзака дают более глубокое понимание времени, «оживляют» эпоху лучше, чем специальные работы историков. Любые страницы человеческой истории наиболее справедливо анализировать не только и не столько через абстрактные идеи, описания, цифры и факты, сколько через судьбы людей. Точно так же без эмоции не воспринимается и научная мысль, тем более что история есть ничто иное, как описание деятельности людей, преследующих свои цели. По-своему пришел к похожим выводам и друг нашего отряда, теперь уже умерший поэт-фронтовик Ю. Белаш. По его словам, он понял, что поэзия должна быть так же познавательна, как и хорошая проза. Не это ли нас и сблизило? В программу отчетного концерта в Ондозере мы включили стихи П. Шубина, написанные от имени погибшего в бою морского пехотинца. Оказалось, что эти стихи очень любил и ценил Юрий Белаш.

Погоди, дай припомнить... стой!

Мы кричали: «Ура»... потом

Я свалился в окоп пустой

С развороченным животом.

Крови красные петушки

Выбегали навстречу дню,

Сине-розовые кишки

Выползали на пятерню.

И с плеча на плечо башка

Перекидывалась, трясясь,

Как у бонзы или божка,

Занесенного в эту грязь.

Мы эту грязь помним, недаром неделю шарили в ней руками, доставая из нее останки погибших.

Где-то плачущий крик: «Ура».

Но сошел и отхлынул бой.

Здравствуй, матерь-земля, пора!

Возвращаюсь к тебе - тобой.

У нас было право прочесть эти строки Шубина от имени людей, чьи кости, бережно передавая друг другу, мы обмывали чистой озерной водой точно великую драгоценность. Мы это право заслужили.

Ты кровавого праха горсть

От груди своей не отринь.

Не как странник и не как гость,

Шел я в громе твоих пустынь.

Я хозяином шел на смерть,

Сам приученный убивать,

Для того, чтобы жить и сметь,

Чтобы лучшить и открывать.

Стихи легко ложились в души, там как раз было место для них. Мы понимали человека, их писавшего, и понимали тех, о ком они были написаны.

Над рассветной твоей рекой

Встанет завтра цветком огня

Мальчик бронзовый, вот такой,

Как задумала ты меня.

И за то, что последним днем

Не умели мы дорожить,

Воскреси меня завтра в нем,

Я его научу, как жить!

Эти строки были как откровение, - так сливались прошлое и настоящее. Мы чувствовали, что пережили ребята, уже зажатые в смертном кольце и понимающие, что лишь минута отделяет их от небытия.

Для того, чтобы услышать, что рассказывают убитые на Великой Отечественной, мало прочесть их письма и письма к ним. Мало - увидеть постаревшие лица их родных и друзей. Мало -всмотреться в забитые окопной глиной глазницы черепов в низко надвинутых ржавых касках. Это необходимо, но этого -мало. Сверстники погибших, люди из того поколения сегодня чаще всего в этом деле не помощники: они плывут с нами в одной реке времени, в одной лодке, и уже сами стали другими, живущими заботами сегодняшнего дня. Редкий человек может воскресить для нас неповторимые запахи и звуки давнего, пережитого. И всякий раз для этого есть только одно средство - искусство.

Из огромного числа поэтов-фронтовиков нашу, необходимую нам волну мы отыскали в творчестве Ю.С. Белаша. Первые стихи он написал только в 1967 г., публиковать их начали в 80-е. В те же восьмидесятые вышли два сборника его стихов - «Оглохшая пехота» и «Окопная земля». Умер он в июле 1988-го. Третья книга - «Окопные стихи» вышла уже посмертно, в 1990 г.

Белаш начал писать стихи уже далеко не молодым человеком, хотя в основу его поэзии легли впечатления юности, проведенной в окопах на передовой. Его стихи, так не похожие на стихи поэтов 40-х годов, вероятно и не могли быть созданы раньше шестидесятых. В них редкостный сплав терпкой военной повседневности и нынешней эпохи, не стиснутой широты свидетельского взгляда, осмыслившего нашу горькую историю. Мы приведем одно из таких поэтических свидетельств.

РАКЕТА

(памяти старшего лейтенанта

Михаила Окулова, ярославца)

Человек на фронте - как ракета.

Вспыхнет на минуту - и умрет, -

Но ее мерцающего света

хватит,

Чтоб фланкирующий дзот

Брызнул торопливо вдоль траншеи

Трассами кинжального огня,

И фашисты, втягивая шеи,

Бросились в сугробы, гомоня;

хватит,

Чтоб сержант, вбежав в землянку,

Торопливо выкрикнул - В ружье! –

И бойцы метнулись от времянки,

Похватав оружие свое;

хватит,

Чтобы первую гранату,

Выхватив из ниши второпях,

Бросить наобум вперед куда-то,

Чтоб прогнать растерянность и страх;

хватит,

Чтоб на всем переднем крае

Стало от стрельбы светло как днем, -

А в снегу ракета догорает

Навсегда стихающим огнем.