§ 2. Возможность вмешательства. Средства и перспективы

...Вместо того, чтобы проклинать тьму, следует зажечь свечу.

Восточная мудрость

Из сказанного выше с достаточной очевидностью следует, что в течение нескольких десятилетий советское, а впоследствии и российское общество и государство сделали весьма многое для вовлечения значительной части подростков и молодежи в преступный мир и формирования организованной преступности и беспредела. К этому приложили руку и ведомство просвещения, и система правоохранительных органов, и армия, и многие другие организации. Пальма первенства, по-видимому, принадлежит все-таки работникам систем государственного и партийного управления по той простой причине, что от них, в особенности на местах, зависело многое. В то же время не имеет смысла, искать здесь «злой умысел»: сделанное есть, по преимуществу, результат бюрократической тоталитарной системы управления, воодушевленной главным образом заботой о собственной шкуре и ее сиюминутной целости. Реформы конца 80-х - начала 90-х годов изменили немногое, зато многое прояснили, поскольку идеологический «туман» рассеялся, и отпала необходимость называть черное - белым. Реальность предстала во всей своей красе: профессиональная несостоятельность, шкурничество и равнодушие к людям очень многих должностных лиц стали очевидны. Вместе с тем стала очевидной и необходимость действия для тех, кого побуждают к работе не только экономические соображения, но и профессиональная честь. Людям, причастным к педагогике, пора спросить себя: что я могу сделать, чтобы не умножилось еще на одного... десять... двадцать душ число малолеток в предкри-минальных группах, которые, как известно, сегодня быстро становятся и шайками, и бандами.

А что, собственно, можно и нужно делать?

Об этом и пойдет речь.

Закон об «исправительно-воспитательных приютах» в России был принят в 1866 г., но открываться они стали, главным образом, только тридцать лет спустя*. К началу Первой мировой войны в стране насчитывалось 63 подобных заведения с 2800 воспитанниками. О сколько-нибудь целенаправленной воспитательной системе в большинстве случаев не было и речи. В 1912 г. в Москве опубликовали труд «Дети-преступники» под редакцией М.И. Гернета. В нем юрист М.К. Земенгоф отмечает: «Весь метод борьбы с детской преступностью - этим источником, неустанно готовящем взрослых преступников, - насквозь прогнил, совершенно негоден»**. И. Коробец*** указывает, что в приютах и исправительно-трудовых колониях детей жестоко, без всякого повода бьют приставленные к ним «дядьки». В детской среде процветают пороки: онанизм, педерастия, воровство, насилие над младшими и слабыми. Дети оборваны, с озлобленными лицами, смотрят исподлобья. Характерно, что педагогам, пытавшимся что-то предпринять для улучшения положения детей, начальство создавало невыносимые условия и вынуждало их к уходу. На этом фоне выделялась колония, руководимая А.Я. Гердтом, где основой системы воспитания были демократизация отношений с детьми, труд, семейная товарищеская обстановка в детской среде****. В 1876 г. колонию А.Я. Гердта посетили А.Ф. Кони и Ф.М. Достоевский*****. Также выделялся и приют Н.В. Рукавишникова с его системой перевоспитания, включавшей:

* Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М., 1973. С. 113-116.

** Там же. С. 411.

*** Коробец И. Беспризорные дети и перевоспитание их в исправительно-трудовых колониях // Русская школа. 1914. № 7-8. С. 37-68.

**** Гердт А.Я. Избр. соч. М., 1953.

**** Кони А.Ф. Собр. соч. М., 1966. Т. 6. С. 406-454.

• четкий режим жизни воспитанников;

• хорошо организованные предупредительные меры и регулярный надзор;

• систематическую деятельность: труд, чтение, экскурсии, заполняющую все свободное время;

• отсутствие телесных наказаний*.

* Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М., 1973. С. 115-116.

Можно вспомнить еще и Ф.Ф. Резенера, директора ремесленного исправительного приюта близ Петербурга, С.Т. Шацкого, но важнее другое: не А. С. Макаренко был первым организатором работы с трудновоспитуемыми; она велась на протяжении всего XIX века.

В 1990 г., более чем через 100 лет после А.Я. Гердта, Н.В. Рукавишникова, М.К. Земенгофа и Ф.Ф. Резенера, через 60 лет после А.С. Макаренко современный психолог заканчивает статью об использовании групповых бесед в спецшколе словами: «Однако следует признать, что психологическая атмосфеpa спецшколы, характеризующаяся авторитарно-формальными способами педагогического воздействия, ориентированными на наказание и наличием иерархизированных и эмоционально жестоких отношений в среде воспитанников, вошла в противоречие с той структурой личности, которую мы пытались формировать в эксперименте. Следствием этого противоречия явилась некоторая социальная дезадаптация участников коллективного самоанализа в условиях спецшколы»*. К методике В. В. Комарова мы еще вернемся: она интересна. Сейчас важно другое: какими факторами определяется традиционная система «перевоспитания» трудновоспитуемых подростков?

* Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных подростков // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990. С. 104-112.

Во-первых, самими детьми. Богатый опыт отечественных концлагерей 30-50-х годов свидетельствует, что «случайно» попавшие в тюрьмы и лагеря дети достаточно быстро проникались соотвествующей идеологией. «Малолетки - так назывались малолетние арестанты, - пишет Л.Э. Разгон. - Они были разные: малолетние городские проститутки и крестьянские девочки, попавшие в лагерь "за колоски", собранные на плохо убранном поле; профессиональные воры и подростки, сбежавшие из спецдомов, куда собирали детей арестованных "ответственных"... Они вступали в тюрьму и лагерь разными по происхождению и причинам, приведшим их сюда. Но вскоре они становились одинаковыми. Одинаково отпетыми и страшными в своей мстительной жестокости, разнузданности и безответственности. Все-таки даже в общем лагере, находясь на "общих основаниях", малолетки пользовались какими-то неписаными привилегиями. Надзиратели и конвой их не убивали. Малолетки это знали. Впрочем, они бы не боялись, даже если бы их и убивали. Они никого и ничего не боялись. Жили они в отдельных бараках, куда боялись заходить надзиратели и начальники. В этих бараках происходило самое омерзительное, циничное, разнузданное, жестокое из всего, что могло быть в таком месте, как лагерь. Если "паханы" кого-нибудь проигрывали и надобно было убить, это делали за пайку хлеба или же из "чистого интереса" - мальчики-малолетки. И девочки-малолетки похвалялись тем, что могут пропустить через себя целую бригаду лесорубов... Ничего человеческого не оставалось в этих детях.. .»*.

* Разгон Л.Э. Непридуманное. М., 1991. С. 145.

В известном «Справочнике по ГУЛАГу» Ж. Росси отмечено: «В заключении большинство малолеток тяготеет к рецидивистам. Солидарная агрессивность и молниеносные действия малолеток наводят ужас на прочих заключенных, за исключением рецидивистов. Эти мальчики и девочки не только воруют, но и убивают (обычно - коллективно)»*. Тем не менее трудные дети, несовершеннолетние правонарушители, малолетние преступники не представляют собой однородной массы. Эти дети находятся на разных этапах антисоциального развития личности.

* Росси Ж. Справочник по ГУЛАГу. М., 1991. Ч. 1. С. 199.

В.Н. Сорока-Росинский определяет трудновоспитуемостъ как состояние ребенка, который «...оторвался от семьи, попал на улицу, стал поворовывать, перестал ходить в школу, привык бродяжничать, просветился в сексуальном отношении, исхулиганился, но все это так, что здоровое ядро его личности осталось все-таки нетронутым, что вся порча отразилась главным образом на периферии его характера, не создав еще устойчивых соединений и прочих дурных привычек»*. Мы, ссылаясь на исследования В.М. Сергеева**, полагаем, что поведение подростка связано с уровнем его психической активности в сфере ведущей деятельности. Уровень психической активности определяет природу детерминант поведения (источников его происхождения). На низшем уровне детерминанты мало связаны с актуальной групповой деятельностью; это ситуативные мотивы, побуждения психофизиологического порядка. Предпринятые подростком действия по своему замыслу обычно не идут дальше ближайших целей; иногда они, в сущности, остаются операциями игрового характера. Примером может быть самоубийственная активность подростка, с помощью молотка разбирающего снаряд (Зачем? - А просто так. Интересно). На среднем уровне реализации в качестве детерминант включаются мотивы деятельности. Они уже подситуативны: подчиняясь нормам групповой морали, подросток может совершать поступки, противоречащие его непосредственным побуждениям, действовать наперекор ситуации. Здесь определяющее значение приобретает субкультура группы: подросток становится исполнителем предлагаемых группой требований. Если группа криминогенна, она ориентирует подростка на соответствующее поведение. Уберите криминогенную группу, поместите подростка в иное социальное окружение - и его поведение рано или поздно изменится. Именно это состояние по нашему мнению, В.Н. Сорока-Росинский определял термином трудновоспитуемость.

* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 141.

** Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы: Автореф. канд. дис. М., 1993.

Однако возможен и третий, «смысловой» уровень психической активности, когда детерминанты поведения порождаются сформированными ранее личностными смысловыми образованиями, ценностными ориентациями личности, ее идеалами. Естественно, уровни психической активности соединены между собой и вертикальными и горизонтальными причинно-следственными связями. Вместе с тем эти уровни соподчинены, и те подростки, чье поведение личностно обусловлено, активно влияют на групповую субкультуру, подчиняя себе находящихся на исполнительском уровне реализации. По нашему мнению, именно об этом варианте смыслового уровня пишет В.Н. Сорока-Росинский, рассуждая о моральной субнормности как об «экзогенной деформации» психики, «настолько глубокой и упорной, что она отразилась не только на периферии психики, но и на здоровом ее ядре, сообщив ей достаточно прочные дефективные привычки и наклонности -мальчик ворует, привык уже к воровству и видит в нем наиболее удобный способ существования; он привык к бродяжничеству, сделался неисправимым бегуном не из-за какой-нибудь болезненной страсти, а просто потому, что вне детского дома он всегда сумеет устроиться с большими для себя удобствами, промышляя всякими видами уличного промысла - от мелкой торговли до воровства включительно. Он познакомился и с другими прелестями свободной жизни, причем приспособиться к ней ему помогло общее здоровье психики - ведь он обладает достаточно развитым интеллектом, умеет ставить цели и добиваться их осуществления, он владеет собою, достаточно деятелен, энергичен и предприимчив, достаточно уравновешен в проявлениях своей эмоциональной жизни и в этом отношении обладает большими преимуществами сравнительно с другими своими товарищами, которые попали на улицу из-за дефективности своего характера, из-за неспособности жить в нормальных общественных условиях. (...) У такого типа мы, наряду с порочными сторонами, можем найти и своеобразное благородство... своеобразное чувство чести, шаечной, но все-таки чести, найдем и умение любить и привязываться, и способность к героизму и даже к самопожертвованию - найдем много привлекательных черт. И при всем этом на таких ребят надо смотреть как на в высшей степени опасных в общественном отношении...»*. Сорока-Росинский считает, что подобные дети должны длительное время находиться в особом воспитательно-исправительном учреждении, а впоследствии - в учреждении со строгой дисциплиной и напряженной трудовой деятельностью.

* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 142-143.

Отдельно в своей работе этот автор анализирует типы психоневротиков, истериков, неврастеников, а в особенно тяжелых случаях нравственно ущербных - «дефективных», нуждающихся в специальном обучении ремеслу - «если он получит знания и умения... и найдет впоследствии более выгодным для себя заниматься этим ремеслом, а не воровством»*.

* Там же. С. 145.

Из сказанного следует, что эволюция личности подростка с момента, когда он оказывается в русле криминогенной «педагогически организованной деятельности», происходит достаточно быстро и приводит к формированию направленности личности криминального типа. В начале этого процесса подростка еще вполне реально переориентировать в просоциальном направлении путем включения его в групповую социально актуальную деятельность высокого УСД. Позже, когда личность подростка уже выработала антиобщественную систему жизненных ценностей, переориентация существенно затруднена. В течение десятилетий криминогенная «педагогически организованная деятельность» существует в нашем обществе в свободном состоянии и приводит к формированию в наши дни таких форм поведения, которые вполне соответствуют описанию Л.Э. Разгона: убийства подростками людей для развлечения*. Однако положение вещей в спецшколах и колониях немногим лучше. Вторым важнейшим фактором, обуславливающим особенности традиционной системы «перевоспитания», является, на наш взгляд, педагогическая несостоятельность этой системы. За немногими исключениями эти учреждения строятся по образцу взрослых мест заключения**. В спецшколах есть две социальные структуры: одну возглавляют «воры», другую - «актив» (аналогия «сук» во взрослой зоне). Заметим, обе структуры предпочитают не враждовать, а сосуществовать, что вполне устраивает администрацию. «В зоне две власти: актив и воры. Актив - помощники администрации. Во главе актива - рог зоны, или председатель совета воспитанников в колонии. У рога два заместителя... В каждом отряде - рог отряда и его помощник. Во всех отрядах по четыре отделения и главным в отделении - бугор. У бугра тоже заместитель - помогальник.

* Лило Д. Недоноски // Комсомольская правда. 5 сентября 1995.

** Габышев Л. Одлян, или воздух свободы. М., 1992.

Вторая элита в колонии - воры. Их меньше. Один вор зоны и в каждом отряде по вору отряда. Редко - по два. На производстве они, как и роги, не работали. В каждом отряде по нескольку шустряков. Они подворовывали. Кандидаты на вора отряда. Актив с ворами жил дружно. Между собой кантовались - почти все земляки. (...) Начальство на воров смотрело сквозь пальцы. Прижать не могло, авторитет у воров повыше рогов, и потому начальство, боясь массовых беспорядков, или, как говорили, анархии, заигрывало с ними. Стоит ворам подать клич: бей актив! - и устремиться на рогов, как больше половины колонии пойдет за ними, и даже многие активисты примкнут к ворам. Актив сомнут, и в зоне начнется анархия. Но и воры помогали наводить в колонии порядок. Своим авторитетом. Чтобы легче жилось. А сами старались грубых нарушений не совершать. Если вор напивался водки, обкайфовывался ацетоном, ему сходило. Ведь он вор. Начальство скроет. Главное, чтоб в зоне не было преступлений - их скрыть невозможно. Порой воры с активом устраивали совместные кутежи. Вор зоны свободно проходил через вахту и топал по поселку»*.

* Габышев Л. Одлян, или воздух свободы. М., 1992. С. 66.

Цена такой системы воспитания известна: перед нами - фабрика преступности, где «начальство», «актив» и «воры» в союзе, и проигрывает лишь «пацан» - рядовой воспитанник. Успеваемость обеспечивается просто: за двойку бьют, «опускают почки». Вообще, бьют за все, но не воспитатели, а сами воспитанники. «Десятилетиями на пацанах отрабатывались удары. Опыт передавался от бугра к бугру, от рога к рогу, от вора к вору. Самые уязвимые места в человеческом теле были известны. Главное, когда бьешь, надо точно попасть. Вот потому такие начинающие активисты, как помогальник, отрабатывая удары, радовался, когда пацан после молниеносно проведенного удара падал, как сноп, или, оставаясь на месте, на две-три секунды терял сознание. Все, кто избивал пацанов, знали: доведенные до совершенства удары пригодятся на свободе»*. К этим условиям, максимально приближенным к взрослой зоне, уместно применить наблюдения С. Довлатова: «Я обнаружил поразительное сходство между лагерем и волей. Между заключенными и надзирателями. Между домушниками-рецидивистами и контролерами производственной зоны. Между зеками-нарядчиками и членами лагерной администрации. (...) Мы были очень похожи и даже -взаимозаменяемы. Почти любой заключенный годился на роль охранника. Почти любой надзиратель заслуживал тюрьмы»**.

* Там же. С. 73.

** Довлатов С. Собрание прозы в трех томах. Спб., 1995. Т. 1. С. 63.

«Сколько я видела домов ребёнка, интернатов для сирот и лишенцев, детдомов и вот таких же спецшкол, руководимых таким типом педагога, "от" и "до": наглядная агитация и бумаги для комиссий в порядке, дети., только мешают работе, - пишет Н.К. Логинова, журналистка. - Как страшный сон мелькают в памяти картинки... Выжженный от солнца пустырь, обнесенный глухим забором. По пустырю, как куры, бродят девочки -такие же, из "педагогически запущенных", большинство спасаются от жары в бараках. Лежат на кроватях и целыми днями рассказывают друг другу свои приключения из жизни "на свободе". То и дело слышится смех из палат. А сторож - старик не выпускает из рук дубинки. Потряс ею передо мной: "Как же без нее, в два счета изнасилуют..." - и он кивнул на бараки»*.

* Логинова Н.К. Детская тайна. М„ 1989. С. 147.

Было бы несправедливо при этом обвинять всех педагогов существующей системы спецшкол и колоний в сознательном саботаже идеи перевоспитания. Есть управленческая структура, которая задает параметры деятельности учреждения, требования к кадрам, и вырваться из этих рамок очень и очень непросто. В 1987 г. в одной из военно-поисковых экспедиций «Дозора» приняла участие группа воспитанников Петрозаводской спецшколы. По нашим данным, воспитанники до экспедиции обнаруживали следующие показатели УСД - Пр, ПИ , изредка - АИ. В течение месяца в составе коммунарского отряда они построили в карельской тайге памятник партизанскому отряду «Мстители» из дикого камня, очистили лесосеку от порубочных остатков. Петрозаводчане были открыты и доброжелательны к товарищам, хорошо работали и соответствовали всем поведенческим параметрам Личностно-Группового уровня УСД. Педагог спецшколы О.Е. Федоров по этому поводу писал: «Я не отбирал лучших. Хотелось посмотреть на запущенных ребят в контакте с коммунарами в условиях поиска». Вернувшись в привычную среду спецшколы, подростки вскоре снова показали при обследовании прежние низкие уровни УСД. Это естественно для детей наиболее массовой категории трудновоспитуемых, высоко зависимых от групповой атмосферы деятельности, в которую они включены. Следовательно, если говорить сколько-нибудь всерьез о психолого-педагогической задаче перевоспитания, а точнее - воспитания «трудных» детей, в особенности наиболее массовой их категории, необходимо в первую очередь заботиться о создании условий для педагогически организованной деятельности высоких УСД. «Коллективные формы сотрудничества, - писал Л.С. Выготский, - предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения»*. В качестве не столько примера, сколько живого ориентира для подобной задачи мы приводим психолого-педагогические принципы, положенные в основу опыта работы В.Н. Сороки-Росинского и А.С. Макаренко, полагая, что они не являлись чем-то исключительным, неповторимым и могут расцениваться как показатели общих принципов гуманистически ориентированной педагогически организованной деятельности.

* Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1983. Т. 5. С. 203.

Первый из этих принципов - единство педагогически организованного коллектива. «Переходя к методу, прежде всего говорю о единстве коллектива, - пишет А.С. Макаренко. - Нет ни одной педагогической книжки или статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречащие этому единству. Например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда как нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается как индивидуальный деятель и педагогический коллектив рассматривается как простая сумма этих деятелей. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. (...) Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится»*.

* Макаренко А.С. О воспитании. М., 1990. С. 338-339.

В.Н. Сорока-Росинский: «А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. "Мы" - это учащиеся, "они" - это учителя - такова краткая формула этого противостояния. ...Лучшим критериумом воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние»*.

* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 181.

Каким путем?

А.С. Макаренко: « ...Наша система вводит...

а) Равноправие воспитателей и воспитанников.

б) Обязательное участие тех и других во всех функциях коммуны.

в) Возможность подчинения воспитателей воспитанникам.

г) Отказ педсовета от права законодательства.

д) Нераздельность педколлектива по комнатам или по функциям.

е) Игнорирование почасового распределения труда воспитателей.

ж) Единый детский коллектив.

з) Самоуправление коммунальными отрядами,

и) Систему переменных сводных отрядов.

к) Обязательное приветствие.

л) Символ единства - знамя.

м) Воспитание переживания коллективной чести»*.

* Макаренко А.С. О воспитании. С. 339-340.

В.Н. Сорока-Росинский:

«Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю, - доказать это им не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб - все это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими все принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба... Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса»*.

* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 182-183.

А.С. Макаренко:

«Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитания должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие. (...) Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива»*.

* Макаренко А.С. Сочинения. М., 1951. Т. 5. С. 94.

В сущности, у обоих авторов речь идет о практике педагогически организованной совместной деятельности взрослых и детей.

Общеизвестными считаются высказывания А.С. Макаренко относительно необходимости педагогического требования. На этом тезисе построил свою концепцию Л.Ю. Гордин и его соавторы*. Об этой концепции мы уже говорили. Впрочем, мысль А.С. Макаренко - значительно шире того толкования, которое обычно придают ей сторонники авторитарного педагогического начала. «Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований». Но тут же он оговаривается: «Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. (...) Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле... требует того, что коллектив не понимает, тот победы не одержит. Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы. (...) Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без холодного тона требования отдельного организатора»**. На этом «требовании, не допускающем возражений» рядовой учитель чаще всего и останавливался. Для Макаренко это лишь первый шаг, прежде всего потому, что его требования выражают интересы не только педагогов, но и ребят. Иначе напрасно ожидать, «когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда вокруг вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки имеют также много недостатков, старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия развития требований»***. Именно на этой стадии, к тому же извратив ее суть, застряли авторитарные воспитатели большинства спецшкол и колоний. Застряли, поскольку превратили «актив» в продажную группировку «рогов» и «бугров», пользующуюся правом привилегий и безнаказанности за выполнение обязанностей надзирателей. Тех самых надзирателей, которым, по С. Довлатову, место в тюрьме. А.С. Макаренко устремлен к своей основной цели - ему нужно, чтобы его поддержали практическивсе воспитанники. Для него это «тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой. (...) Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии... детского коллектива»****.

* Коротов В.М., Гордин Л.Ю., Гордин А.Ю., Жуков В.В. Методика воспитательной работы. Учебное пособие для студентов педучилищ. М., 1990. С. 96-104.

** Макаренко А.С. Соч. Т. 5. М., 1951. С. 146-148.

*** Там же. С. 148.

**** Там же. С. 149.

Логика А.С. Макаренко, в сущности, отражает логику действий педагога при развитии групповой деятельности от АИ к ЛГ УСД. Ту же логику педагогического действия развивал В.Н. Сорока-Росинский в статье «От принудительности к добровольчеству»*.

* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 153-163.

Сорока-Росинский рассматривает путь воспитания от принудительности к добровольчеству как «род последовательно сменяющихся стадий развития, для каждой из которых необходимо применять особые, соответствующие данной стадии, методы... Первая стадия - неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности... Вторая стадия - образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала, нравственное поощрение наиболее усердных... воздействие на спортивные наклонности. Третья стадия - усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как системы; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела. (...) Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации своих воспитанников»*. Различие между педагогической практикой В.Н. Сороки-Росинского и А.С. Макаренко лежит не в психологической плоскости; здесь они едины в применении деятельностного принципа подхода к решению задач гуманистического воспитания; различие только в практике его реализации. Если для А.С. Макаренко основой педагогически организованной деятельности служил производительный труд - сначала сельскохозяйственный, а позже - промышленный, то условия диктовали коллективу педагогов школы им. Достоевского иное решение. «Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся - вот что лежало в основе всей школы им. Достоевского»**, а девиз «Всякое знание превращай в деяние» подчеркивал взаимодействие этих видов деятельности. Сходным путем шел и С.Т. Шацкий в колонии «Бодрая жизнь», выделивший признаки, превращающие детскую группу в педагогически организованную среду. Эти признаки - единство, внутренняя общность педагогического и детского коллективов, преодоление «смыслового барьера» между ними, нейтрализация аморальных сил в детской среде и борьба за позитивные правила жизни в колонии, за ее «конституцию» без применения телесного наказания, без карцера; жизнь, подчиненная строгому режиму, наполненная трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; органы самоуправления, общие собрания, редакция рукописного журнала, добровольность вступления в колонию. Кстати, добровольность вступления отличала и колонию имени A.M. Горького близ Полтавы в середине двадцатых годов, когда заведующим в ней был еще мало кому известный А.С. Макаренко. М.И. Левитина рассказывает, что за вступающим в колонию в первые месяцы жизни там сохраняется право добровольного ухода. По ее сведениям, ежегодно из колонии уходило 12-15 человек***. Этот автор отмечал у Макаренко единство педагогического и детского коллективов, отношения товарищества и взаимопонимания между ними.

* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 163.

** Там же. С. 191.

*** Маро {Левитина М.И.). Работа с беспризорными (практика новой работы в СССР). Харьков, 1924. С. 78-98.

Подведем итог сказанному о методах работы с трудновоспитуемыми словами В.Н. Сороки-Росинского: «Что в школе нормального типа может мыслиться как желательная возможность, без которой в конце концов можно обойтись, это же в школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как... необходимое условие, без которого школа неминуемо рано или поздно развалится, например, самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание и т.д. Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении - в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью»*. Похожие высказывания нетрудно найти и у А.С. Макаренко.

* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 151-152.

Психологические механизмы педагогической практики С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня очевидны. Б.С. Братусь в своей монографии пишет: «Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. (...) Наибольшей вероятностью стать таким предметом (деятельности. - О.Л.) обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента "особости", порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. (...) Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя... Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями». И чуть ниже тот же автор отмечает: «...можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев, - важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. (...) Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором - интеллектуальная и операционально-техническая»*.

* Братусь B.C. Аномалии личности. М., 1988. С. 281-285.

После выявления основных принципов работы с наиболее массовой категорией «трудных», задачей автора настоящей работы является предоставление читателю некоторых психологических методик, способных облегчить проблему общения с «трудными» и «нетрудными» подростками, включая собственных детей.

Мы уже рассматривали психологическую методику структурного анализа трансакций в ходе межличностного общения. Напомним, что Э. Берном описаны три состояния «Я», которыми располагает личность и которые поочередно или вместе выходят на внешнюю коммуникацию. Сейчас мы собираемся кратко описать разработанную психологом М.Е. Литваком* систему психологических приемов, облегчающих взаимодействие в конфликтной ситуации. Использование ее предполагаетпсихологическую гибкость. Этосуставы души - точки соприкосновенияЯ-состояний: Родителя, Взрослого иРебенка. При хорошей психологической гибкости взаимоотношения между этими частями{Я-состояниями) легко меняются. В ходе общения возможно «переключение», смена позиций. Если же эта гибкость отсутствует,Родитель (позициядолженствования илизапрета) иРебенок (позицияхочу, нравится, не хочу) заполняют поле деятельностиВзрослого (позициянадо, целесообразно) и заставляют его заниматься своими проблемами. Первой задачей владения собой автор считает умение оставаться воВзрослой позиции, контролируя сигналы, поступающие отРодителя иРебенка, работающих в автоматическом режиме, и при сомнениях задаваться вопросом: «Правда ли это?», «Откуда я взял эту идею?». Когда у вас плохое настроение, спросите себя, почему вашРодитель бьет вашегоРебенка! При конфликтной ситуации или угрозе таковой автор методики советует использовать «принцип амортизации», т.е. немедленного согласия с доводами партнера. Обычно конфликтная ситуация складывается по инициативеРодителя илиРебенка, при подсознательном расчете на сопротивление партнера. Д. Карнеги в таких случаях предлагает: «Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель, и вы лишите ветра его паруса». М.Е. Литвак пишет: «Необходимо увидеть, на какой позиции находится ваш партнер, и знать, в какое ваше «Я-состояние» направлен его коммуникативный стимул. Ваш ответ должен стать параллельным. (...) Ниже мы опишем некоторые признаки, по которым вы сможете быстро диагносцировать состояние, в котором находится ваш партнер.

* Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону, 1992.

Родитель. Указующий перст, фигура напоминает букву Ф. На лице - снисходительность или презрение, нередко - кривая улыбка. Тяжелый взгляд вниз. Сидит, откинувшись назад. Ему все ясно, он знает некую тайну, другим недоступную. Любит прописные истины и выражения: «Я этого не потерплю», «Чтоб было сделано немедленно», «Неужели трудно понять!», «Коню понятно!», «Здесь вы абсолютно неправы», «Я в корне с этим не согласен!», «Вы меня не поняли», «Кто же так делает!», «Сколько можно вам говорить?», «Вы обязаны...», «Как вам не стыдно?», «Нельзя...», «Ни в коем случае!» и т.п.

Взрослый. Взгляд направлен на объект, тело как бы подается вперед, глаза несколько расширены или сужены. На лице -выражение внимания, через которое можно увидеть любопытствующего Ребенка. Употребляет выражения: «Извините, я вас не понял, объясните, пожалуйста, еще раз», «Я, наверное, непонятно объяснил, поэтому мне отказали», «Давайте подумаем», «А что, если поступить так», «Как вы планируете выполнить эту работу?» и т.п.

Ребенок. И поза, и выражение лица соответствуют внутреннему состоянию - радость, горе, страх, тревога и т.д. Часто восклицает: «Превосходно!», «Замечательно!», «Хочу!», «Не хочу!», «Надоело!», «Осточертело!», «Пропади оно все пропадом!», «Пусть горит огнем!», «Нет, вы просто восхитительны!», «Я вас люблю!», «Ни за что не соглашусь!», «Зачем мне это надо!», «Когда же это все кончится!» и т.п.*.

* Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону, 1992. С. 35-36.

После амортизации встает задача выведения партнера в позицию Взрослого, поскольку деловое общение идет по линии Взрослый-Взрослый. Для этого необходимо задать соответствующий вопрос. При необходимости амортизационные ходы могут повторяться. М.Е. Литвак советует в таких ситуациях придерживаться следующих правил*.

* Там же. С. 50.

1. Принимать человека в целом, стараясь не натыкаться на его колючки.

2. Доводить амортизацию до конца, уметь ждать результата.

3. На начальных этапах обучения писать «амортизационные письма».

4. Прежде чем разрывать отношения, их налаживать. Пример:

Начальник: Сделайте это немедленно! (Родитель-Ребенок).

Подчиненный: Хорошо (Рб-Рд). А как? (В-В).

Начальник: Сами сообразите! Для чего вы здесь? (Рд-Рб).

Подчиненный: Если бы я мог соображать как вы, то был бы начальником, а вы подчиненным (Рб-Рд).

Обычно после двух-трех амортизационных ходов (Ребенок начальника при этом не затрагивается) энергия Родителя истощается, а так как ее поступления извне нет, партнер спускается на позицию Взрослого. Во время беседы всегда следует смотреть в глаза партнеру - это позиция Взрослого, в крайнем случае вверх, как бы отдаваясь на милость, - позиция Ребенка. Ни в коем случае нельзя смотреть вниз. Это позиция нападающего Родителя*.

* Там же. С. 36.

В своей работе автор приводит пример разрешения конфликтной ситуации между матерью и 13-летней дочерью. Отца в семье не было, и мать привыкла к позиции доминирующей гиперопеки. Дочь стала отказываться от занятий в музыкальной школе, требовала туалеты, которые были не по средствам, хотела бесконтрольно пользоваться временем... Словом, типично подростковая позиция. Начало перестройке отношений было положено, когда мать сказала: «Лена, ты права, я поняла, ты уже взрослая. С сегодняшнего дня я даю тебе полную свободу. Единственная просьба - когда уходишь надолго, сообщай, когда вернешься». Она согласилась, еще не зная, что ее ждет. Мать решила воспользоваться одним из правил амортизации: Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела. В тот же день дочь пошла к подруге и вернулась поздно.

Когда она пришла домой, мать уже была в постели. Дочь попросила поесть, мать предложила взять еду самой. Хлеба в доме не оказалось. Мать сослалась, что не успела купить. В ответ дочь стала ее упрекать, что ее не любят, что она плохая мама и т.д. Мать соглашалась со всеми утверждениями девочки. «Мол, ей не повезло с матерью». В такой борьбе прошло месяцев семь, и в результате дочь приняла «правила игры», взяла на себя часть домашних забот, распределила обязанности, поручив матери роль поварихи: «Мама, ты лучше готовишь». На новой основе взрослой позиции дочери отношения постепенно наладились. Через год дочь нашла работу - вопрос со средствами на гардероб был решен. Со временем девочка сама села за пианино. «Я совсем перестала командовать», - отметила мать новый стиль отношений.

Вообще автор считает, что «чем больше человеку запрещаешь, тем больше ему хочется это делать. И если что-то от него требуешь, то именно это ему не хочется делать. (...) Итак, прежде всего не надо заставлять, угрожать, запрещать. Я бы это сделал главным девизом при воспитании детей. Чем меньше запретов и принуждений, тем лучше отношения... слова не воспитывают; дети становятся такими же, как их родители, только еще хуже; детям надо показать, как жить, а не рассказать»*.

* Там же. С. 30.

Автор полагает также, что при перестройке семейных отношений с детьми приходится иногда самому встать в позицию Ребенка, а своего сына (или дочь) поставить в позицию Родителя. И посмотреть, что из этого получится: ваш ребенок будет копировать ваш стиль общения, но некоторые дополнительные возможности воздействия у вас появятся.

Основные правила амортизации*.

* Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону, 1992. С. 18.

1. Спокойно принимай комплименты.

2. Если предложение тебя устраивает, соглашайся с первого раза.

3. Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела.

4. Предлагай сотрудничество только один раз.

5. Не жди, когда тебя начнут критиковать, критикуй себя сам».

Разумеется, приведенный пример не образец для подражания, а всего лишь ориентир, ибо большинство конфликтов (в том числе семейных) становятся борьбой на истощение сил противостоящих сторон.

Кроме того, нам представляется полезным познакомить читателя с методикой группового метода коррекции самосознания «трудных» подростков - воспитанников спецшколы*. Во вступлении к изложению методики В.В. Комаров приводит оценки других авторов (Ф. Эристи, В. Кэтин), объясняющих механизм воздействия групповых методов самоанализа на личность участников такой организацией групповой дискуссии, при которой у членов группы стимулируются осознание и оценка их собственной реакции на те или иные события. В ходе дискуссии в результате группового обсуждения четко определялись три типа решений: «детские», «взрослые», «родительские» (снова Э. Берн! - О.Л.) . Эти исследователи считают, что осознание альтернативных поведенческих выборов уже само по себе обеспечивает подростку заметное улучшение в средствах социального контроля. Кроме того, отмечено**, что коллективный самоанализ уже сам по себе снижает высокое психическое напряжение, поскольку направлен на избавление от неосознанных конфликтов. Вместе с тем справедливо указывается, что само по себе снижение личностной напряженности еще не обеспечивает эффект перевоспитания. Лишь изменение направленности личности педагогически запущенного подростка может быть действительным показателем успешности реабилитационного процесса. Мы приводим данную методику, поскольку нельзя не отметить ее логическую «встраиваемость» в методику организации педагогически целесообразной деятельности, подробно освещенной выше. Это - «Ивановская», или «коммунарская» методика коллективного воспитания, которая в своей практике допускает широкое использование вариантов групповой психотерапии.

* Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных подростков // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990. С. 106.

** Там же. С. 106-107.

В.В. Комаров указывает, что его опыт ведения групп коллективного самоанализа позволяет говорить о существовании определенных фаз в работе группы, причем переход коллективного самоанализа на каждую последующую фазу своего развития был связан с интенсивным обсуждением определенной темы. Исследователем был выделен ряд таких тем. Открытость обсуждения ключевой темы и характеризует определенную фазу в развитии группового процесса. Конечно, разделение коллективного самоанализа на фазы носит условный характер, но все же было отмечено, что степень открытости группы каждой из тем была весьма различна и в целом соответствовала определенным фазам.

Фаза 1. Информационно-коммуникативный уход

Основным содержанием коммуникации являются приключенческие рассказы, таинственные истории, забавные похождения. Словом, все, что занимает подростка и снимает напряжение от новизны и неопределенности ситуации. Во взаимоотношениях с руководителем группы возможны реакции типа пробы пределов допустимого. Практика показала, что форсировать прохождение данной фазы не следует, целесообразно воздерживаться от интерпретаций и жестких оценок подросткового поведения. Позиция руководителя состоит в максимальном принятии подростков, понимании, что их поведениие во многом продиктовано эмоциональным неблагополучием, высоким личностным напряжением. На этой фазе начинается статусное распределение в группе. Важно сделать так, чтобы наибольшим влиянием пользовались участники с наименее деформированным отношением к «взрослому миру».

Фаза 2. Агрессивная эгозащита и конфликтность

Тема: конфликты со взрослыми авторитетами. В этой фазе у подростков ярко проявляется тенденция к обвинению противоположной стороны, сами же они представляются абсолютно невиновными. Зло критикуются учителя, воспитатели, правоохранительные органы, демонстрируется недоверие и враждебность к «миру взрослых», может быть задет и руководитель. Психологический механизм этого поведения, по мнению автора, представляет собой неадекватную эгозащиту, девальвацию оценщиков с целью снижения угрозы самооценке. Присутствует и выражение эмоций, связанных у подростков с образом «взрослого мира». Своим поведением ребята могут провоцировать ведущего на авторитарную реакцию «пресечения безобразий», чтобы можно было вступить с ним в привычную игру-конфронтацию.

В это время перед руководителем стоит сложная задача демонстрации своим поведением зрелых нравственных принципов, готовности защищать их, не прибегая в то же время к авторитарным методам руководства, соответствующим в сознании подростков образу враждебного «взрослого мира». Границей данной фазы в эксперименте стал ритуал отказа руководителя от официального лидерства, выбор дежурного старосты группы и принятие правил групповой дискуссии. Лишь после принятия подростками коллективной ответственности за организацию групповой дискуссии и формирования положительного отношения к руководителю, становится возможным дальнейшее развитие коллективного самоанализа.

Фаза 3. Фантазирование

Психологической основой для актуализации свободного фантазирования является наличие в структуре самосознания личности особого плана: фантастического Я. Через его активное функционирование мы пытаемся снизить высокую личностную напряженность, вызванную хроническим неудовлетворением основных социальных потребностей воспитанников. В фантазировании находят выход застарелые фрустрации, что является очень важным моментом на пути к большей открытости и переходу к анализу личностной проблематики. Управляя фантазированием, ведущий стремится максимально социализировать сюжет, сделать его коллективным и включить в фантастическую ситуацию всех членов группы.

Фаза 4. Отношение к противоположному полу

Здесь находит свое выражение типичная для подросткового возраста реакция сексуального влечения. Как правило, групповые разговоры на темы секса весьма циничны. Данная тема спонтанно появляется и в группе коллективного самоанализа. Авторитарный запрет на такие разговоры приводит к существенному торможению в развитии группового процесса. Открытое же обсуждение темы сексуальных стремлений и переживаний позволяет перейти к дискуссиям об их причинах, а после этого возможен и скорейший переход к обсуждению источников других переживаний и стремлений, в том числе и тех, что лежат в основе отклоняющегося поведения. Таким образом, анализ сексуальной проблематики способствует формированию элементарной психологической грамотности, совершенно необходимой для перехода к углубленному анализу личности. По нашему мнению, данная фаза совершенно необходима и для коррекции вербального поведения педагогически запущенных подростков, так как они учатся использовать научные медицинские термины для обозначения сексуальной жизни человека.

В нашем эксперименте мы существенно сужали тематику дискуссий, особенно это касалось вопросов физиологии половых отношений. Мы пытались переводить обсуждение в сферу проблем семейной жизни и психологии противоположного пола.

Фаза 5. Рефлексия

На этой фазе дискуссия направляется на анализ мотивов, психологическое объяснение переживаний и поступков каждого из участников коллективного самоанализа, В данном процессе формируется элементарная рефлексия, т.е. способность анализировать психологические причины своих действий. Специальными приемами, используемыми ведущим с целью активизации групповой дискуссии, являются коллективный анализ автобиографий, психорисунки, взаимооценивание и др.

Фаза 6. Самокритика

На этом этапе у участников тренинга актуализируется тенденция к признанию собственных слабостей и недостатков. Осознается, какую роль отрицательные черты характера играют в возникновении неприятностей для себя и для других. Наряду с этим возникает более объективная самооценка, а также более адекватные оценки педагогов и родителей.

Учитывая важное значение момента актуализации самокритики в процессе реконструкции личности педагогически запущенного подростка, следует отметить, что возможна и конструктивная, и деструктивная самокритика. Конструктивная связана с ростом позитивной самовоспитательной мотивации, деструктивная - разрушает ее, порождая самоотчуждение и неадекватные эгозащитные реакции.

Включенность в группу самоанализа и психологическая атмосфера принятия, создаваемая ведущим, являются необходимыми условиями для актуализации конструктивной самокритики у педагогически запущенных подростков коллективного самоанализа участников

Фаза 7. Самоконтроль

На этой фазе значительная часть подростков начинает осознавать, что одной из основных причин их конфликта с обществом является несовершенство саморегуляции (несдержанность). Необходимость формирования сознательного отношения личности к саморегуляции требует включения данной темы в содержание групповой дискуссии. Однако продуктивное обсуждение темы самоконтроля в группе педагогически запущенных подростков возможно лишь после мобилизации неадекватных эгозащит и снижения высокого личностного напряжения. На данном этапе с целью упражнения механизмов саморегуляции целесообразно использовать игру в обвинения и другие психотехнические приемы.

Фаза 8. Проектирование будущего

Этот этап характеризуется коллективным обсуждением планов на будущее. При этом планируется не только ближайшее, но и отдаленное будущее: работа, женитьба и родительство. Мы исходили из представления о том, что будущее посредством воображения, переносясь в настоящее, наполняет смыслом и подчиняет себе деятельность и интересы подростков. При этом уровень устойчивости Я-концепции тесно связан со способностью включать представления о себе в будущем в картину своего актуального «Я». Таким образом, «проектирование будущего» является важнейшим этапом в реконструкции системы отношений педагогически запущенных подростков.

Фаза 9. Идеалы и ценности

Прежде всего отметим, что изменение направленности личности педагогически запущенного подростка в процессе коллективного самоанализа, как правило, происходит лишь на фоне конструктивного снижения самооценки (см. фазу 6). Другим важнейшим условием перестройки ценностной сферы педагогически запущенного подростка является коррекция его отношений с авторитетными взрослыми. Мы разделяем точку зрения С. Славсона, который утверждает, что основной путь усвоения жизненных ценностей проходит через интроекцию образа авторитетного взрослого. В этой связи важнейшей задачей психокоррекционной работы с подростками является формирование потребности в идентификации с социально ценными взрослыми авторитетами. Главное место в этом процессе занимают взаимоотношения воспитанников с руководителем группы коллективного самоанализа, так как очень часто ведущий и становится тем авторитетом, на который начинает ориентироваться подросток. Этому способствует стиль взаимоотношений, складывающийся в процессе коллективного самоанализа между членами группы и ведущим. Таким образом, активные групповые методы оказываются оптимизирующим средством взаимоотношений между подростком и взрослым, а это, в свою очередь, является одним из основных условий эффективности психокоррекционного процесса.

Определяющим компонентом системы отношений личности является отношение подростка к родителям. По нашему мнению, групповой анализ данной проблематики не только возможен, но и необходим, так как именно здесь нередко находится основной источник высокой личностной напряженности. Коррекция этой сферы во многом определяет успешность формирования позитивного отношения к миру взрослых.

Помимо перестройки отношений со взрослыми важнейшим средством формирования ценностных ориентации воспитанников является обсуждение нравственных ценностей в ходе открытой групповой дискуссии. Центральным событием фазы 9 является обсуждение необходимости законов и правил социального общежития.

На данном этапе работы группы возможна и более директивная организация обсуждения, когда руководитель сам предлагает ту или иную норму или ценность для групповой дискуссии. Для активизации обсуждения часто используются следующие приемы: ролевое проигрывание, коллективный анализ басен, пословиц, поговорок.

Для закрепления позитивных изменений в психологических характеристиках участников коллективного самоанализа требуется наличие определенной поддерживающей микросреды, где могли бы эффективно функционировать новые способы поведения (инициативность, открытость и др.) и ценностные ориентации*. Такой микросредой может быть объединение подростков на основе педагогически организованной деятельности с использованием методики коллективного самоуправления. Безусловно, использование групповых методов самоанализа требует специальной подготовки педагогов (в том числе и младшего звена). Тем не менее приведенная выше методика, на наш взгляд, заслуживает внимания.

* Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных подростков // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990. С. 108-112.

В конце этого раздела хотелось бы еще раз напомнить: нет принципиальной границы между характеристиками педагогической работы, направленной на нормальных детей, и такой же работы с трудновоспитуемыми подростками. И в том, и в другом случае необходима продуманно построенная, педагогически организованная совместная деятельность детского и взрослого коллективов. Вышесказанное не снимает необходимости решения более сложных психологических и педагогических задач по коррекции поведения психически неблагополучных детей или подростков с уже сформированной криминальной направленностью личности. Но это - отдельная проблема.