Милорадова - Психология и педагогика

щеевропейского обучающего пространства. В соответствии с Болонским соглашением, благодаря принятой системе взаимозачетов сту­ денты смогут свободно выбирать, в каком университете Европы учиться и какую дисциплину осваивать. В-третьих, непрерывное об­ разование предполагает наличие системы открытого образования — новой модели образования, исходящей из открытости мира, процес­ сов познания и образования человека. В-четвертых, в непрерывном образовании реализуется принцип самообразования, согласно кото­ рому ученик реально является субъектом учебного процесса.

В основе непрерывного образования лежит интенсивная самосто­ ятельная работа учащегося, который может учиться в удобном для се­ бя месте, по индивидуальному расписанию, имея комплект специаль­ ных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсу, электронной или обычной почте, а также лично. Цель непрерывного образования не в том, чтобы учить человека всю жизнь, а в том, чтобы он учился сам. Но это означает пе­ ресмотр целей, средств и содержания традиционного образования, которое должно вооружить человека готовностью к переподготовке и в связи с этим — готовностью к целеполаганию, адекватной само­ оценке, рефлексии,, умением перестраивать свою деятельность, спо­ собностью к самоорганизации.

Низкая успеваемость и отрицательные проявления в поведении школьников в значительной мере связаны с недочетами в развитии самоорганизации, с неумением заставить себя работать систематиче­ ски, доводить начатое дело до конца, сдерживать мешающие делу по­ буждения. Для студентов с низким уровнем самоорганизации харак­ терно: безразличие к профессии, низкая мотивация деятельности, низкая систематичность учебной деятельности (предпочтение «штур­ ма», занятия преимущественно в экзаменационную сессию), низкая самооценка, большие затраты времени на контакты с товарищами. Студентов с высоким уровнем самоорганизации отличает: адекват­ ный выбор профессии, стойкая мотивация, систематичность в учеб­ ной деятельности, выраженные волевые черты, высокая адекватная самооценка, целеустремленность, организованность, хорошая успе­ ваемость, уверенность в себе.

Первые разработки по самоорганизации учебной деятельности представляли собой набор рекомендаций по определению целей, со­ ставлению плана, контролю времени и т.д. В настоящее время все большее применение находит личностно ориентированный интег­ ральный подход к развитию самоорганизации: с помощью специаль­ ных методик, разработанных на базе теоретических моделей, выявля-

Психологическое... МоеСлово.ру

Разногласия в позициях оказались столь существенными, что по­ требовали специальных исследований. В итоге появился новый подход к обучению — андрогогический. А н д р о г о г и к а (от греч. andros — мужчина и ago — веду, воспитываю) — отрасль педагогической науки, предметом которой являются закономерности образования взрослых, их общего и профессионального развития.

Согласно андрогогике, взрослый человек — это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зре­ лостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уров­ нем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляе­ мого поведения. Следует добавить, что основной характеристикой обучающегося взрослого, определяющей все остальные, является со­ четание учебы с работой. У него есть опыт профессиональной дея­ тельности и потребность в профессиональном росте, развитии соб­ ственной компетентности, т.е. мотивированность к обучению. Есть другая точка зрения на то, что такое взрослый. Согласно идее общецивилизационйого контекста, «взрослый» определяется не по возрас­ ту и не по уровню образования, а по тому, осознает он или нет смысл собственной жизни, свое место в социуме, свой человеческий и граж­ данский долг, т.е. взрослым человек становится с момента «самоиден­ тификации личности».

Согласно представлениям западной и российской образователь­ ной школы практика обучения взрослых отличается следующим:

•взрослым навязать обучение невозможно: они должны захотеть учиться и будут изучать только то, что им необходимо;

•взрослые учатся в процессе работы, концентрируясь на пробле­

мах;

•на учебу взрослых влияет предшествующий опыт;

•взрослые лучше обучаются в неформальной обстановке, они по­ хожи на детей: любят разнообразие и не любят, когда их оценивают. Зачеты, экзамены — это для них по меньшей мере неприемлемо;

•конкуренция негативно влияет на обучение взрослых.

Поэтому при андрогогическом подходе содержание обучения от­ бирается, исходя из образовательных запросов взрослого, проектиро­ вание и организация учебной деятельности осуществляются с учетом его возрастных и личностных особенностей, мотивации, социально­ го, познавательного и профессионального опыта. Значительный шаг в деле переподготовки взрослых был сделан благодаря разработанной американским исследователем Д. Колбом модели цикла обучения: обучение представлено в виде бесконечного циклического процесса, состоящего из четырех последовательно взаимосвязанных этапов,

Психологическое... МоеСлово.ру

причем каждый пройденный цикл является началом следующего цик­ ла (рис. 36).

Рис. 36. Базовая модель цикла обучения Д. Колба

Этап I — приобретение конкретного опыта: начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта.

Этап II — рефлексивное наблюдение: ведет к анализу смысла и зна­ чения этих данных, т.е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.

Этап III — абстрактная концептуализация: рождает абстрактные концепции модели и конструирует образы.

Этап IV — активное экспериментирование: состоит в действиях, на­ правленных на испытание созданных концепций в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).

Исследования Д. Колба и Р. Фрая показали, что различные люди отдают предпочтения одним этапам цикла обучения, считая другие неприятными, трудными или ненужными. Эти предпочтения явля­ ются результатом психофизиологических особенностей человека, его личного опыта, способностей и привычек, требований окружающих. Уже в школьные годы у человека формируются свои пристрастия: ка­ кие-то учебные дисциплины усваиваются легко и просто, какие-то с трудом. Учителя всех обучают одинаково, но учится каждый по-сво­ ему. Постепенно у человека складывается определенный стиль уче­ ния. Предпочитаемые стили довольно постоянны, хотя могут и ме­ няться.

■ Колб и Фрай выделили четыре типа предпочтений, каждому из ко­ торых соответствует определенный стиль обучения, или учебный стиль. Впоследствии П. Хони и А. Мэмфорд разработали методику «Определитель стилей обучения» (1982), позволяющую эти стили ди­ агностировать. Она охватывает многие рабочие аспекты, в которых проявляется учебный эффект. «Наложив» результаты диагностики на

Психологическое... МоеСлово.ру

модель Колба, можно понять, какой этап обучения находится в поле внимания данного человека и как целесообразнее строить его даль­ нейшее обучение. Предложенная Хони и Мэмфордом типология, вы­ деляющая «деятелей», «прагматиков», «теоретиков» и «рефлексирую­ щих», продолжает доминировать и в настоящее время. Вот их краткая характеристика.

Деятели: полностью и без предубеждений погружаются в новый опыт. Открыты, не скептичны, полны энтузиазма. Склонные вначале действовать, а уже потом анализировать последствия, они заполняют свои дни действиями, с удовольствием берутся за решение задач мето­ дом мозгового штурма. Как только возбуждение от одного задания спадает, они сразу же с нетерпением ждут следующего, расцветая от вызова, который им бросают новые проблемы. Однако длительное выполнение им быстро надоедает. Деятели общительны, постоянно вовлекаются в работу с другими людьми, стремясь сконцентрировать всю деятельность в своих руках (табл. 15).

Рефлексирующие: стремятся держаться в стороне от происходящих событий. Тщательно размышляют над ситуацией, рассматривая ее с разных точек зрения, используя данные, собранные самостоятельно и полученные от других людей. Скрупулезный подбор и анализ данных имеет для них основополагающее значение, поэтому они стремятся отложить принятие окончательного решения настолько, насколько это возможно. Пытаются быть незамеченными, им присуща некото­ рая отстраненность, терпимость и невозмутимость. Их действия ос­ новываются на полной картине ситуации, включающей в себя как прошлое, так и настоящее и учитывающей наблюдения окружающих наряду с их собственными (табл. 16).

Психологическое... МоеСлово.ру

Теоретики: рассматривая проблемы по вертикали, поэтапно, сис­ тематизируя разрозненные факты, формируют порой весьма слож­ ные, но корректные с точки зрения логики теории. Стремятся к со­ вершенству и не успокаиваются до тех пор, пока все данные не будут классифицированы и вписаны в рациональную схему. Им нравится процесс анализа и синтеза. Они интересуются базовыми предположе­ ниями, принципами, фундаментальными теориями, моделями сис­ темного мышления. Склонные оставаться беспристрастными, аналитичными и приверженными рациональной объективности, чувствуют себя дискомфортно перед субъективным суждением, нестрогими ме­ тодами мышления, отклонениями от главной темы и тому подобным «легкомыслием» (табл. 17).

Психологическое... МоеСлово.ру

Прагматики: проявляют энтузиазм в изучении только тех идей, теорий и техники, которые можно проверить на практике. Им нравит­ ся преуспевать, быстро и уверенно работать над привлекающими их идеями. Они возвращаются после обучения, переполненные новыми замыслами, которые обязательно хотят воплотить в жизнь. Прагмати­ ки не терпят долгих размышлений и бесконечных дискуссий, любят принимать конкретные решения, а не «разглагольствовать впустую». На возникающие проблемы и возможности реагируют как на бросае­ мый им вызов (табл. 18).

Знакомясь с характеристиками различных стилей, можно заме­ тить, что они касались не только обучения в рамках формальных учеб­ ных занятий, но и особенностей поведения человека при решении тех или иных производственных или житейских задач. Тот, кто владеет в одинаковой мере всеми четырьмя стилями и умеет использовать каж­ дый из них в соответствии с ситуацией, обладает колоссальными пре­ имуществами перед другими людьми. Однако на практике такая гар­ мония стилей встречается редко. Учебные дисциплины, так же как и производственные ситуации, требуют от человека использования раз­ ных стилей, но не в равных пропорциях. Например, для изучения многих разделов психологии (в том числе и этого) наилучшим обра­ зом подходит рефлексирование, а вот философия предполагает высо­ кий уровень владения теоретизированием. «Деятели» хорошо себя чувствуют в экспериментальных лабораториях, а «прагматики» — при изучении конкретных техник и технологий.

Психологическое... МоеСлово.ру

Усилить в себе тот или иной стиль вполне возможно. Для этого со­ ветуют создавать благоприятную для его использования ситуацию. Например, рефлексирующий стиль можно развить, практикуясь в на­ блюдении за поведением людей, обращая внимание на их жесты, ми­ мику, интонации, особенно в момент общения с другими людьми. За­ тем, подводя итоги дня, следует мысленно провести «повторный просмотр» происшедших событий и извлечь из них уроки. Весьма по­ лезно составлять перечень возможных «за» и «против» своих дей­ ствий, свершившихся и возможных.

В качестве среды обучения взрослых рассматривается вся повсе­ дневная жизнь, в первую очередь связанная с профессиональной дея­ тельностью, а не только формальные учебные занятия. Следует под­ черкнуть, что этапы цикла обучения не просто сменяют друг друга в известной последовательности, но и попарно противостоят: конкрет­ ному опыту — абстрактная концептуализация, активному экспери­ менту — рефлексивное наблюдение.

Таким образом, к преподавателю, работающему со взрослыми сту­ дентами, предъявляются весьма серьезные требования и он сам, как и его студенты, вынужден обучаться.

5.3. Компетентностный подход

К середине XX в. во многих странах стали говорить о том, что образо­ вание катастрофически отстает от темпов развития науки и производ­ ства, а главное, не обеспечивает должного качества. Изучая и опира­ ясь на опыт успешных учителей, американские исследователи разработали концептуальную основу такого обучения, результат кото­ рого «означает абсолютную возможность выполнить конкретную ра­ боту в соответствии с предписанными стандартами». Новый подход — компетентностный — поначалу разрабатывался в рамках профессио­ нального образования для обучения рабочих на рабочем месте. В дальнейшем область его применения стремительно расширялась. Несмотря на некоторые разногласия в подходах, американские иссле­ дователи определяют три основных компонента в компетентностном образовании: знания, умения и ценности.

В традиционном обучении наиболее важным считается понима­ ние теоретических основ и наличие большого объема знаний. В но­ вом подходе акцент делается на компетентность, которая, во-пер­ вых, объединяет составляющие образования: теоретические знания и практические умения; во-вторых, формирует содержание образо-

Психологическое... МоеСлово.ру

средоточен на видимых результатах поведения и деятельности, кото­ рые группируются вокруг главных функций или ключевых ролей. Оценить работу руководителя, большая часть которой протекает в психологическом пространстве взаимодействия с людьми, через опи­ сание должностных обязанностей сложно. Не поддается эта работа описанию по схеме четко регламентированных действий. Однако спе­ циалистам удалось преобразовать метод функционального анализа таким образом, что он оказался вполне приемлемым для менеджеров младшего и среднего звена. Был составлен список ключевых ролей (функций) менеджеров и основанный на стандартах качества список компетенций: управление информацией, людьми, операциями, фи­ нансами.

Но и в виде перечня функций этот подход оказался малопродук­ тивным для многих видов деятельности, особенно там, где ведущим выступает процесс взаимодействия людей, зависящий от множества факторов как объективного, так и субъективного характера. В после­ дующем (1997) была разработана модель личностной управленческой компетентности, в некоторой степени компенсировавшая механисти­ ческий подход функционально-аналитического направления. В моде­ ли были выделены четыре блока личностной компетентности и соот­ ветствующие им ее характеристики.

В российской традиции термин «компетентный» нередко ис­ пользуется как синоним понятий «квалифицированный», «способ­ ный», «мастер своего дела», «профессионал». В широком смысле по­ нятие «компетентность» включает в себя знания и практические умения, а также специфические способности, а именно психологи­ ческие черты и особенности поведения, значимые для той сферы де­ ятельности, для которой они предназначены. В психологии понятие компетентности рассматривается как сочетание психических ка­ честв, как психическое состояние, позволяющее действовать самос­ тоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обла­ дание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Причины как компетентности, так и некомпе­ тентности могут быть разные: состояние личности, в том числе эмо­ циональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье и др. Судят о компетентности по конечному результату об­ щения, труда и т.д., и в этом смысле каждый работник компетентен в той степени, в какой выполненная им работа отвечает предъявля­ емым требованиям.

Для российского образования перенос акцентов с теоретических знаний на формирование умений или компетенций не является

Психологическое... МоеСлово.ру