Милорадова - Психология и педагогика

приемами и условиями психической жизни воспитанника. Выделя­ лось три вида воспитания: физическое, нравственное и умственное. В качестве средства воспитания предлагалось изучение таких дисцип­ лин, как грамматика, риторика, диалектика (логика), математика, графика, политика, музыка и астрономия. Наиболее полно этот под­ ход был разработан Я.М. Коменским (см. часть II, гл. 1, § 1.1). Боль­ шой вклад в развитие сенсуалистских теорий внесли такие мыслители

ипедагоги, как Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко.

3.Томистский подход — его основоположник, философ и теолог XIII в. Фома Аквинский, синтезировал разум и веру, филосо­ фию и теологию, деятельность и созерцание. Он начинал с посылок, основанных на Откровении, и переходил к философскому исследова­ нию человека и природы. В его модели педагогического процесса важ­ нейшим агентом являлся учащийся, цель которого состоит в обрете­ нии способности к самообразованию. Интеллектуально независимый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями. Фо­ ма Аквинский особенно подчеркивал значение интеллектуальной дис­ циплины (жестко дисциплинированная рациональность дает человеку возможность встать на путь нравственного совершенствования), а в иерархии ценностей существенное место отводил практическим при­ ложениям разума.

4.Гуманистические теории, зародившиеся в XIV—XV вв. (П. Верджерио, Х.Л. Вивес и др.), вновь обращают свой взор к воспи­ тательному идеалу Античности — человеку со здоровым духом и те­ лом. В начале XX в. гуманистическая педагогика пережила новый взлет (Э. Кей, Г. Гаудиг, А. Нил и др.). В современной зарубежной пе­ дагогике этот подход опирается на идеи психологов А. Маслоу, К. Ро­ джерса и их последователей.

5.Апперцептивная теория исходит из положения, согласно которому обучение базируется на ассоциации идей и элементов опы­ та. Мышление детерминирует распределение идей между сознанием и подсознательным с помощью апперцепции (от лат. ad — к и регсерtio — восприятие) — явного и осознанного восприятия какого-либо впечатления, ощущения. Новые идеи вступают в ассоциативную связь с имеющимися идеями, образуя понятийную матрицу (аппер­ цептивную массу). Установившаяся масса апперцепции нуждается в аккомодации к новому опыту. Это предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую активность учени­ ков. Основные идеи этой теории были заложены в трудах Дж. Локка, затем получили развитие в работах И. Гёрбарта, огромную роль сыгра­ ли экспериментальные исследования Ж. Пиаже.

Психологическое... МоеСлово.ру

6.Марксистская теория имеет исторические корни в логи­ ческих построениях Платона, И. Канта, Г. Гегеля и А. Смита. По сути своей это глубоко человечная теория, в отличие от множества различ­ ных марксистских интерпретаций педагогических идей К. Маркса. Теория исходит из предположения, что для собственно человеческого роста и полного созревания необходимы благоприятная среда и раз­ умно устроенное общество, обусловливающие воспитание самостоя­ тельной, социально активной и ответственной личности. Свобода личности достигается, не ее бегством от социальных связей, а благода­ ря им. Образование должно преодолевать отчуждение личности. Вме­ шательство государства в образование сводится к демократическому расширению доступа к нему, но воспроизведение собственно челове­ ческого в человеке есть задача каждого отдельного индивида.

7.Бихевиористская теория в наиболее развитом виде пред­ ставлена в трудах Б.Ф. Скиннера. Американский психолог подчерки­ вал возможность и необходимость управления социально позитив­ ным поведением человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Управление поведением, для которого нет альтернативы, предполагает создание условий для успешного усвое­ ния знаний и умений. Отсюда берут начало программированное обу­ чение и операционально определяемая таксономия целей педагогиче­ ского процесса.

8.Педоцентристский подход восходит к идеям и практике Сократа, полагавшего, что добродетель есть знание и поэтому ей мож­ но учиться. Сократ создал особый метод преподавания, носящий его имя. Ряд наводящих вопросов помогает мысли родиться в голове уча­ щегося. Педоцентристский подход нацелен на адаптацию школы к ре­ бенку, а не только ребенка к школе. В современном виде этот поход от­ четливо изложен в работах Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф.У. Паркера, К.Д. Ушинского. Педагоги создают обучающую, воспитывающую и развивающую культурную среду, исследуя которую дети самообразовы­ ваются и самоопределяются (М. Монтессори, Ж.О. Декроли, СТ. Шац­ кий и др.). Роль педагога сводится к консультированию и помощи в са­ мообразовании, саморазвитии.

9.Экзистенциалистский подход представлен моделями педагогического процесса, основанными на понимании процесса вы­ бора и принятия решения (С. Кьеркегор, М. Бубер, Н.И. Пирогов

идр.). Экзистенциальная ситуация задается здесь и теперь, и в ее ис­ ходе важны не только традиции и принципы. Для самоопределения как единичной, отдельной, неповторимой личности, а не только как члена какой-либо группы растущему человеку необходимо устано-

Психологическое... МоеСлово.ру

вить отношения с другими Я и с Ты (Богом). Главное в педагогичес­ ком процессе — диалог личности с миром, в ходе которого возникает и укрепляется ее ответственность за себя и за мир. Положительный результат этого процесса зависит от степени истинности личности («быть, а не казаться»). Между жизненным потоком и обучением есть преемственность, поэтому оторванное от жизнедеятельности знание не может быть ни целью, ни содержанием образования. Материал обучения пропитывается внутренним духом учащегося.

10. Личностно-ориентированный подход — его осново­ положники акцент делают прежде всего на субъект-субъектном типе взаимодействия, реализуемого в совместной деятельности. Здесь представлены два полноправных деятеля, имеющих собственные мо­ тивы, цели деятельности и соответствующие способности для ее осу­ ществления. Обучающийся, опираясь на универсальные, надпредметные умения, способен к самостоятельной реализации деятельности благодаря опоре на свой индивидуальный опыт. При этом преподава­ тель открыт к взаимодействию, ориентирован на личность обучающе­ гося, реализует демократический, поощряющий стиль руководства. Обучающийся активен, инициативен и открыт к взаимодействию с педагогом и группой.

Различные теории и научные подходы в педагогике не исключа­ ют, а скорее дополняют друг друга, их знание расширяет мышление педагога, обогащает его профессиональный инструментарий (сред­ ства, методы, приемы, формы). Суть педагогического мышления в том, что все общеобязательные принципы при любом их практичес­ ком применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретичес­ кое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной си­ туации и/или случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется.

ч

2.2. Теории учения и обучения

В педагогике и психологии для обозначения способов приобретения человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, спо­ собностей принято использовать понятия: «научение», «учение», «обучение». Единства в понимании этих понятий среди ученых нет, тем не менее можно выделить некоторые характерные черты, позво­ ляющие отличить одно понятие от другого.

Научение — это термин, который в зарубежной научной литерату­ ре используется как эквивалент понятия «учение». Часть российских

Психологическое... МоеСлово.ру

авторов считает, что научение — более широкое понятие и обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта любой биологической системой, от простейших до человека. Но чаще всего в отечественной педагогике и психологии понятие научения исполь­ зуется по отношению к животным, для человека тот же процесс назы­ вается учением.

Учение — понятие скорее психологическое, чем педагогическое, поскольку оно связывается с усилиями индивидов, усваивающих тот или иной материал. Это научение человека в результате целенаправ­ ленного, сознательного присвоения им общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. В та­ кой трактовке учение представляет собой разновидность научения. В работах психологов учение рассматривается как тип ведущей дея­ тельности, в русле которой происходит не просто приобретение зна­ ний, умений и навыков, но и формирование личности в целом.

Несмотря на то что усвоение и управление этим процессом нераз­ рывно связаны друг с другом, исторически теории учения и обучения разрабатывались отдельно.

Теории учения

Существуют различные теории, согласно одним из которых в про­ цессах учения и научения действует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных), согласно другим — учение и научение имеют различные механизмы. В отечественной психологии учение рассматривается как один из основных видов деятельности, занимая срединное положение в последовательной их смене, совершающейся в течение жизни каждого человека: следует за игрой и предваряет труд. В то же время любое взаимодействие с миром не только удов­ летворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает со­ вершенствование способов ее осуществления. Таким образом, уче­ ние является обязательным компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее человеком. Раскрывая суть учения как особого вида деятельности, С.Л. Рубинштейн писал, что основная цель учения заключается в подготовке к будущей самосто­ ятельной трудовой деятельности. Средством учения выступает осво­ ение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества.

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет

Психологическое... МоеСлово.ру

тия: «действие», предполагающее преобразование субъектом того или иного объекта, и «задача», включающая в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске учащимся того действия, с помощью которого можно преоб­ разовать условия задачи для достижения требуемой цели.

Некоторые элементы деятельностного подхода к учению обнару­ живаются в когнитивных теориях обучения и в теории социального научения, разрабатываемых американскими специалистами. Особый вклад в данную схему учения внесли бихевиористы. Американский психолог и педагог Э. Торндайк ввел в нее в качестве первого звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху. Уже упоминавшийся Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязатель­ ность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований «программированного обучения»).

В отечественной психологии существуют несколько подходов к пониманию понятия «учение».

Один из них состоит в рассмотрении учения как усвоения учащи­ мися знаний и формирования у них приемов умственной деятельнос­ ти (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленская и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение знаний определяется внешними обстоятельствами (программой и ме­ тодами обучения) и в то же время оно есть результат активности само­ го школьника. Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий.

Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтап­ ного формирования умственных действий и понятий, разрабатывае­ мой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение понимается как усвоение определенных видов и спо­ собов познавательной деятельности, которые включают в себя за­ данную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их примене­ ние в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда оп­ ределяется содержанием и характеристиками деятельности, в со­ став которой они вошли. Единицей, усваиваемой в процессе обуче­ ния познавательной деятельности, являются умственное действие и задача. Управление учением с этой точки зрения означает формиро­ вание умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами.

Психологическое... МоеСлово.ру

Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных дей­ ствий состоит из двух частей. В первой части дается подробное описа­ ние закономерностей поэтапного формирования умственных дей­ ствий на основе их предметных аналогов, во второй — выделяются

• три типа учения человека. Тип I соответствует традиционному обуче-

;нию, тип II — программированному. Наиболее интересным представ­ ляется тип III, для которого характерна ориентировка учащихся на ос­ новные единицы, конституирующие ту или иную область знания, на законы их сочетания, а главное — на общие методы определения того

идругого. Такая ориентировка дает ученикам понимание того, чем обоснованы выделение и состав условий соответствующих действий [см.: Гальперин].

Исследования Гальперина и его сотрудников обнаружили внутрен­ нюю связь типа ориентировки со способами построения учебных предметов. При традиционном построении действует индуктивный принцип, когда частные явления изучаются раньше, чем общие пра­ вила. При учении III типа формирование действий, выделяющих ос­

новные единицы материала, позволяет учащимся сразу раскрыть эти общие правила, т.е. преодолеть «индуктивность» при сохранении

;единства общего и частного в процессе усвоения. Это требует глубо­ кого изменения существующих способов размещения и освещения учебного материала. Такая переработка, писал Гальперин, составляет

[ главную трудность в реализации III типа, но изложение предмета именно по этому типу ориентировки «более всего приближается к собственно научному его пониманию [см.: Там же].

Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальпе- [ рина, описала основные условия, обеспечивающие управление про­ цессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности. Ей удалось увязать между собой процессы усвоения знаний и их приме­ нение, которые в традиционной педагогике принято относить к раз- ' ным этапам, разделенным по времени: вначале усвоение, затем при-

iменение [см.: Талызина].

Вконце 1950-х гг. российский психолог Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о строении учебной деятельности (потребность, задача, мо-

•тивы и операции) и ее значении в психическом развитии ребенка. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы и ее дальнейшее

: развитие прослеживается в исследованиях В.В. Давыдова и его со- ; трудников. Специфическая потребность и мотив учебной деятельно­ сти человека заключаются в овладении теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в

Психологическое... МоеСлово.ру

ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают вза­ имосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, ху­ дожественного, нравственного, правового) [см.: Давыдов]. Основные компоненты учебной деятельности те же, что и любой другой (игро­ вой, трудовой, общения): потребности и мотивы, цели и средства ее достижения, задачи и действия по их решению (рис. 29).

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Рис. 29. Структура учебной деятельности

Исходной формой учебной деятельности является ее коллективно распределенное осуществление учащимися под руководством учите­ ля. Формирование и развитие учебной деятельности проходит не­ сколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).

Теории обучения

На основе концептуальных подходов к проблемам образования (теории образования), теоретических разработок по проблеме учения и экспери­ ментальных подтверждений разрабатываются теории обучения как це­ ленаправленного процесса взаимодействия учащегося и обучающего, организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности

Психологическое... МоеСлово.ру

учащихся. Обучение в той или иной форме всегда предполагает участие других людей (педагогов). В обучении основным выступает процесс уче­ ния (или усвоения), поскольку усилия педагогов обращены на целенап­ равленное управление именно этим первичным процессом. В психоло­ гии обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

На основе сенсуалистских теорий образования возникла ассо­ циативная теория обучения, известная еще как традицион­ ная, «объяснительно-иллюстративная». Эту теорию относят к пред­ метно-ориентированным, поскольку в качестве предмета, цели и результата выступает освоение обучаемыми определенной суммы зна­ ний, умений, навыков. Ученик рассматривается не как целостная личность, во внимание принимаются присущие ему отдельные пси­ хические процессы: память, восприятие, формально-логическое (эм­ пирическое) мышление, причем основной упор делается на память, именно поэтому традиционное обучение называется «школой памя­ ти». Следует заметить, что данная теория настолько проста в реализа­ ции, что легко передается от одного поколения учителей к другому, несмотря на все попытки научить преподавать по-иному.

На основе бихевиористских представлений родилось програм­ мированное (технологическое) обучение. Для него требуется программа, которая путем коротких, логически связанных шагов ведет обучаемого практически без ошибок к правильному ответу. Своих пер­ воначально заявленных целей, в частности заменить преподавателей компьютерами, основоположники программированного обучения так и не достигли, но они легли в основу прагматического направления в образовании — «школы действия». В современной психологии разра­ ботано немало методик, предполагающих активные действия, упраж­ нения, обращение к личному опыту слушателей, включение практиче­ ских рекомендаций и приемов, уменьшение объема теоретических знаний и концептуальных моделей. Широкое распространение полу­ чили тренинги. Это понятие было предложено Э. Сингером как «набор средств, с помощью которых знания, процедуры и мысли преобразуют­ ся в практические действия». Существенные дополнения внес Э. Хич­ кок. Они касаются:

•планомерности в сочетании с мотивацией;

•интенсивности обучения, демонстрации и практической работы;

•ежедневности обучения с целью повышения эффективности. Идеология программирования реализуется в информационных

технологиях, или компьютерном обучении. Психологической осно-

16-194 Психологическое... МоеСлово.ру

вой такого обучения стала когнитивная психология, развивающая представление о работе компьютера как подобии работы мозга чело­ века («компьютерная метафора»), а о перерабатываемой машиной ин­ формации — как знании. В отличие от бихевиоризма когнитивная психология, возникшая в США в конце 1950-х — начале 1960-х гг., ви­ дела предмет своего изучения в зависимости поведения человека от внутренних, познавательных (информационных) структур, схем или «сценариев», сквозь призму которых человек воспринимает внешний мир и действует в нем.

Компьютер соединяет возможности оперативного обмена инфор­ мацией между обучающимся и компьютером, что создает иллюзию ди­ алога, без которого обучение не происходит. В это направление вкла­ дываются огромные деньги, и на него возлагаются большие надежды. Однако его образовательная эффективность будет определяться не технологической, а содержательной стороной. Остается открытым во­ прос о том, какая концепция будет избрана в качестве основы подго­ товки содержания и способа взаимодействия. Существуют два подхо­ да к пониманию роли информационных технологий в образовании. В первом случае информационные технологии рассматриваются как инструмент расширения объема информации, способов ее передачи и обработки. Это наиболее распространенная позиция в педагогической практике, где преобладают простые, хорошо освоенные преподавате­ лями, но весьма неэффективные технологии: традиционные (харак­ терно для российской школы) и программированные (западные школы): Во втором случае к информационным технологиям подходят как к условию формирования новых образовательных систем.

Идея проблемного обучения имеет почти столетнюю исто­ рию, но особенно большой интерес к нему как одному из вариантов «школы мышления» возник в нашей стране в конце 1960-х — начале 1970-х гг. Проблемное обучение — альтернатива механистически ре­ продуктивному программированному обучению — представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов об­ разовательного процесса (обучающихся) с вероятностным, неодно­ значным содержанием обучения.

Стержневым понятием является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности. Осознание невозможности разрешить ее переживается человеком как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях. Ему приходится выдвигать и проверять гипотезы от­ носительно неизвестных параметров проблемной ситуации и спосо­ бов ее разрешения. Получив в процессе этого новое для себя знание.

Психологическое... МоеСлово.ру