Олена Пометун. Енциклопедія інтерактивного навчання

Р о з д і л і. ТЕОРІЯ І ПРРКТИКР ІНТЕРАКТИВНОГО Н Я В Ч Й Н Н й

2. Те, що педагоги традиційно вважали помилками в розумовому про ­ цесі учнів, має с п р и й м а т и с я як процес просування до знань, як проблема на цьому етапі навчання. Це с п р и я є появі в учня бажання вчитися й разом з учителем розв'язувати проблеми, що виникли .

3. Виклад п е д а г о г о м готової інформації не виключається з навчаль­ ного процесу, але місце й роль його з м і н ю ю т ь с я . М о н о л о г учителя засто ­

со в у є т ь с я , якщо:

•необхідно налаштувати учнів на вивчення нового матеріалу;

•учні не можуть самостійно вирішити проблему через брак інфор­ мації. У такому випадку вчитель викладає л и ш е основні положення

певної т е м и , організуючи їх активне о б г о в о р е н н я .

У процесі багатосторонньої комунікації учні отримують можливість по ­ ділитися с в о ї м и думками, враженнями й відчуттями в межах певної т е м и , розповісти про власні висновки й вислухати думки не тільки педагога, а й однокласників.

Учитель виступає організатором процесу навчання, консультантом, фасилітатором, який ніколи не «замикає» навчальний процес на собі. Го­ л о в н и м и в процесі навчання стають зв'язки між учнями, їхня взаємодія та співпраця . Результати навчання д о с я г а ю т ь с я в з а є м н и м и зусиллями учас­ ників процесу навчання, учні беруть на себе взаємну відповідальність за результати навчання.

Г. М е т о д и н а в ч а н н я

Переконатися в перевагах і результативності інтерактивного навчання можна тільки за у м о в и безпосередньої його реалізації в педагогічній діяльності. Наявне нині велике число методів інтерактивного навчання, описаних, зокрема, і в цій книзі, дозволяє здійснювати д а н и й процес д о ­ статньо успішно .

У педагогічній літературі часто можна зустріти дві категорії: «інтер­ активні методи» і «методи інтерактивного навчання». Для нас відмінність цих категорій полягає у змісті слова «інтерактивні». Говорячи «інтерактивні методи», ми тим с а м и м н а г о л о ш у є м о на якостях самого методу. Пізна­ вальна діяльність учнів при цьому є в т о р и н н о ю , тобто, як тільки перестає

задається не тільки безпосередньо методом, але й іншими чинниками, наприклад, освітнім с е р е д о в и щ е м , с т в о р ю в а н и м у навчальному закладі, т о щ о .

1 2

Щ О Т Й К Е І Н Т Е Р Й К Ц І Й і Н В В І Ш . 0 6 0 Н Р П С Т Р І Б Н Я 6 Н П З Ч Р . Н Н І

ЩОТАКЕІНТЕРАКЦІЯ І НАВІЩО ВОНА ПОТРІБНА В НАВЧАННІ

Ус в і д ом ос ті українських учителів поступово формується думка, що інтерактивні методи навчання с т в о р ю ю т ь необхідні у м о в и як для формування життєвої та навчальної компетентностей учнів, так і для розвитку й виховання особистості активних громадян з відповідною с и с ­ т е м о ю цінностей . У зв'язку з ц и м , видається важливим визначення само ­

го поняття і сутності цієї групи методів, їх відмінностей від інших.

Н а с а м п е р е д зазначимо, що термін «інтерактивна педагогіка» відносно новий: й о г о ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц . Лінгвістичне тлумачення слова свідчить, що поняття «інтерактивність», «інтерактив» запозичені з англійської м о в и . «Іпіег» — поміж-, серед - , взаємо - «асі» — діяти, отже, Іпїегасі — взаємодіяти . Інтерактивність у навчанні можна пояснити як взаємодію учнів, перебування їх у режимі бесіди, діалогу, спільної дії. Отже, дослівно інтерактивним може бути названий метод, у якому т о й , хто навчається, є у ч а с н и к о м , який з д і й с н ю є щось: говорить, управляє, м о д е л ю є , пише, м а л ю є т о щ о , тобто не виступає тільки слу­ хачем, спостерігачем, а б е р е активну участь у тому, що відбувається, с т в о р ю є це.

С у ть і н т е р а к т и в н о г о н а в ч а н н я п о л я г а є в т о м у , щ о н а в ч а л ь н и й п р о ц е с в і д б у в а є т ь с я т і л ь к и ш л я х о м п о с т і й н о ї , а к т и в н о ї в з а є м о д і ї всіх у ч н і в . Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, на­ вчання у співпраці) де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з п р и в о ­ ду того, що вони знають, уміють і здійснюють .

Учитель в інтерактивному навчанні виступає організатором процесу навчання, консультантом, фасилітатором, який ніколи не «замикає» назчальний процес на собі . Головними в процесі навчання є зв'язки між

.чнями, їх взаємодія та співпраця . Результати навчання досягаються вза- -імними зусиллями учасників п р о ц е с у навчання, учні беруть на себе відпо­ відальність за результати навчання.

У початковій ланці школи раніше за інших почали вивчати проблеми ак­ тивізації навчання. Було встановлено, що маленькі діти найкраще вчаться, =;хщо залучені до активної діяльності. Учителі початкових класів розу-

• > оть, що маленькі діти не можуть д о в г о концентрувати увагу, так само як зберігати одне й те саме положення тіла. їх здатність сидіти не рухаю­ чись є о б м е ж е н о ю . Для того щоб компенсувати їм певну нерухомість під -ас навчання, треба підтримувати активність дітей, а також забезпечува­

ли їм можливість рухатися.

ІЗ

Р о з д і л ; . ТЕОРІЯ і ПРРНТі/ІКВ .НТЕРРКТІ/ІВЧОЮ ННбЧгіНН Я

Унавчанні старших учнів панує тенденція до зниження рівня активності

ди т и н и в навчанні. Майже всі викладачі від старшої школи до в и щ о г о навчального закладу віддають перевагу лекційним заняттям, інколи пере ­ риваючи їх випадковими о б г о в о р е н н я м и певної проблеми чи бесідами . Дехто, але досить рідко, включає у процес навчання гру, розігрування ро ­ льової ситуації або роботу в малих групах. Однак такі вкраплення ж и в о г о

знавства, лише 23 % учителів цього предмета не вважають лекцію о с н о в ­ н и м методом навчання, л и ш е 1 4 % — систематично включають в урок елементи групової роботи та дискусії. Чому така ситуація є панівною?

На це є кілька причин . Наприклад, учителі схильні о б и р а т и той стиль викладання, яким колись навчали їх самих. Крім того, у свідомості бага ­ тьох педагогів існує с т е р е о т и п , що ефективне навчання старших учнів не потребує посиленої активності, що старші учні оптимально з а с в о ю ю т ь матеріал, сидячи та слухаючи на уроці . Цей стереотип не руйнується навіть т и м , що результати такого навчання в більшості учнів, як правило, далекі від ідеалу. Можливо, за часів досить о б м е ж е н о г о обсягу інфор­ мації, засвоюваної учнями (наприклад, у середньовіччі), рівень їхньої навченості був задовільним. Але сьогоднішні учні є продуктом інформаційно ­ го суспільства, що відрізняється різноманітністю, рухливістю та мінливіс­ т ю . Крім того, кожен зі школярів є яскравою особистістю, яка характери ­ зується, крім статі, етнічної, релігійної приналежності т о щ о , й о с о б л и в и м індивідуальним рівнем інтелектуального розвитку і стилем учіння ( с п р и й ­ няття, запам'ятовування, дослідження т о щ о ) . Інтерактивне навчання не­ обхідне насамперед для забезпечення індивідуальних потреб д и т и н и в навчанні.

Інша причина недостатньої активності навчання старших учнів полягає в уявленні вчителів про те, що глибоке вивчення предмета потребує знач­ ної кількості часу, і не можна витрачати його д а р е м н о на р о з д у м и учнів, їх спілкування, власні судження т о щ о . Ідея значної частини вчителів про те, що с е р й о з н е навчання потребує засвоєння якомога більшої кількості інформації в поєднанні з упевненістю, що інтерактивне навчання займає надто багато часу, є тим а р г у м е н т о м «проти», який часто можна почути у вчительській аудиторії під час о б г о в о р е н н я цієї п р о б л е м и .

З р е ш т о ю , найпосутнішою п р и ч и н о ю переваги пасивного навчання над активним, напевно, є відсутність у широкій практиці доступних ефектив­ них і зрозумілих технологій, які дозволили б учителеві організувати інтер­ активне навчання в будь-якому класі при вивченні будь-якого предмета .

У популярній с е р е д українських учителів книзі «Сучасний урок. Інтерак­ тивні технології навчання»1 1 наведені слова китайського філософа Конфуція, сказані більше ніж 2 400 років тому: «Те, що я чую, я забуваю. Те, що

11 Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. — К., 2003.

14

, _ 0 ТПКЕ імТЕРР-<ц;й і Н Н Б Ш О ЗОНА П О т Р і 5 Н Н 6 Н й В Ч н Н Н і

я бачу, я пам'ятаю . Те, що я роблю, я розумію». Ці т р и прості твердження обґрунтовують потребу л ю д и н и в активному навчанні. Д е щ о змінивши слова китайського філософа, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання: «Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю . Те, що я чую, бачу й о б г о в о р ю ю , я починаю розуміти . Коли я чую, бачу, о б ­ г о в о р ю ю й роблю, я набуваю знань і навичок. Коли я передаю знання ін­ ш и м , я стаю майстром» .

Чому це важливо? Що відбувається, коли викладачі тільки повідомля ­ ють учням власні думки або використовують переважно такі методи, як демонстрації та пояснення до них? Таке навчання абсолютно не ф о р м у є в учнів умінь і навичок. Сприйняття матеріалу може здійснювати безпосе ­ редній вплив на мозок, проте без механічної пам'яті така інформація не може зберігатися протягом тривалого часу. Зрозуміло, що навчання не можна звести до запам'ятовування . Учні не здатні «ковтати» порції ма ­ теріалу, їм потрібен час, аби самостійно «жувати» його . Учитель не може з р о б и т и розумову працю за учнів, оскільки тільки вони здатні поєднати те, що вони чують і бачать, у значуще ціле. Б е з м о ж л и в о с т і о б г о в о р ю в а т и ,

с т а в и т и п и т а н н я , о п р а ц ь о в у в а т и і н а в і т ь н а в ч а т и і н ш о г о р е а л ь н е з а ­ с в о є н н я н е в і д б у в а є т ь с я .

І ще одне . Важливо розуміти, що засвоєння завжди передбачає наяв­ ність декількох «хвиль». Потрібно кілька «підходів» учнів до одного і того ж змісту, що дати їм можливість «розжувати» його . До того ж такі підходи мають бути різноманітними, такими, що не повторюють початковий етап сприйняття . Наприклад, у математиці це засвоєння теорії, а потім розв'я ­ зування прикладів, що поступово ускладнюються . Кожен спосіб о п р а ­ цювання матеріалу учнями формує їх розуміння змісту. Інколи сам спосіб є важливішим, ніж зміст інформації. Тільки таким чином ми можемо забез­ печити розумовий розвиток учня. Коли процес навчання п а с и в н и й , учень «перебуває» в ньому без запитань, без інтересу, без зацікавленості в ре ­ зультатах. К о л и н а в ч а н н я а к т и в н е , у ч е н ь п о с т і й н о п е р е б у в а є в с т а н і

п о ш у к у , х о ч е о т р и м а т и в і д п о в і д ь н а з а п и т а н н я , п о т р е б у є і н ф о р ­ мації, щ о б в и р і ш и т и п р о б л е м у , а б о р о з м і р к о в у є р а з о м з і н ш и м и н а д с п о с о б о м в и к о н а т и з а в д а н н я .

Західні дослідження останніх років (наприклад, праці М. Ш р е д е р а ) свід­ чать про наявність у теорії різних підходів до визначення індивідуальних стилів навчання в учнів. Зокрема встановлено, що приблизно 60 % від за­

з рік. Учні хочуть відразу отримати досвід безпосередньої діяльності й екс­ периментування, а не спочатку вивчати теоретичну концепцію і лише потім застосовувати її. Інші дослідження показують, що співвідношення між тими /чнями, які віддають перевагу активній конкретній діяльності перед тео - оетичної рефлексивною, складає п'ять до одного . Це ще раз доводить,

15

Р о з д і л : . ТЕОРІЙ І ПРРїКТі/КР ;нТЄРЙКТі/ІЗНОГО ИРВЧРНН Я

що активний р е ж и м навчання є найбільш бажаним і виправданим для су­ часних учнів. Щ о б б у т и е ф е к т и в н и м и с ь о г о д н і , в ч и т е л і м а ю т ь в и к о р и ­

с т о в у в а т и я к п о в с я к д е н н и й і н с т р у м е н т а р і й к о о п е р а т и в н е н а в ч а н н я з у с і м а т е х н о л о г і я м и р о б о т и в м а л и х г р у п а х , п р о е к т и , д е б а т и т а і н ш і в и д и д и с к у с і ї , е к с п е р и м е н т а л ь н і в п р а в и , м о д е л ю в а н н я , с о ц і о л о г і ч н і й п о л ь о в і д о с л і д ж е н н я т о щ о .

Очевидно, що зміна позиції вчителя в навчанні, якої потребує інтеракція, викликає в частини педагогів сумніви й запитання, які часто лунають на семінарах для вчителів. Перерахуємо їх.

Інтеракція — це не тільки урізноманітнення навчання, хоча таке навчан­ ня дійсно може бути надзвичайно привабливим, цікавим і водночас ефек­ т и в н и м . Теорія і практика доводять, що інтеракція дозволяє часто с т в о р ю ­ вати навчальні ситуації, які потребують від учнів не менш (а інколи й більш) важкої зосередженої праці, ніж традиційне навчання.

Така небезпека є реальною . Результатів інтерактивного навчання мож­ на д о с я г т и лише за у м о в и проведення рефлексії як завершення будь-якої інтерактивної технології. Рефлексія як найважливіший п р и н ц и п о в и й мо­ мент інтерактивного навчання передбачає, що активні дії учнів уже завер ­ шені, й учень розмірковує про спосіб їх виконання, результати діяльності, можливість подальшого застосування набутих знань і навичок. В інтерак­ тивному навчанні є багато прийомів організації рефлексії, яка також має передувати з а с в о є н н ю учнями тих чи інших теоретичних концепцій.

Чи можна забезпечити засвоєння всього змісту навчання, коли ми застосовуємо інтеракцію, адже вона потребує набагато більше часу, ніж традиційне навчання?

о х о п и т и значну кількість матеріалу, що вивчається, реальне з а с в о є н н я матеріалу учнями потребує набагато більше часу. Л е к т о р и схильні закла­ дати у свій «текст» (зміст лекції) якомога більше інформації з т е м и , вважа­ ючи, що принаймні вони зробили все можливе для того, щоб забезпечити поінформованість учнів. Інтерактивне навчання завжди ставить набагато більш конкретні й вузькі цілі, оскільки свідомі вчителі розуміють, що учні здатні запам'ятати набагато менше інформації, ніж забути. Постановка

16

' Л О ТОКЕ ІНТЕРПКЦІЯ і НЯ31Ш . 0 ВОНО. ПОТРІБНП 6 НЯЗЧННН!

і д о с я г н е н н я таких конкретних цілей дозволяє передбачити й організу­ вати спеціальну діяльність учнів для о с м и с л е н н я , застосування й усві ­

Звичайно, можна . Коли тема викликає безпосередній інтерес учнів, не так і важливо, якою буде методика її зивчення. Проте, коли тема є сухою, саме захоплення та мотивація учнів, що обов'язково виникає під час ін­ терактивного навчання, с п р и я є і д о п о м а г а є опанувати нудний, але необ ­ хідний матеріал.

Якщо ми застосовуємо навчання в малих групах, як можна уникнути створення груп, що будуть неефективно використовувати навчальний час

іне досягнуть необхідних результатів?

Групи можуть бути непродуктивними, коли вчитель з самого початку не приділяє уваги п р о ц е с а м формування груп і д о т р и м а н н я в їх діяльності принципів кооперативного навчання. Найбільшою небезпекою є слабка структурованість групової діяльності. Крім того, дезорганізуючими чинни ­ ками можуть бути нечіткий інструктаж відносно п р о ц е д у р и та завдань гру­ пової діяльності, відсутність розподілу ролей у групі, неправильний підбір завдань (особливо коли вони надто легкі для виконання) т о щ о . Цінні реко­ мендації щ о д о організації ефективної роботи малих груп ви можете знай ­ ти в спеціальній літературі1 2 .

Безумовно, це можливо . Деякі викладачі можуть зловживати г р у п о в о ю діяльністю. Це не д а є учням можливості навчатись індивідуально, що є та - <ож п р и н ц и п о в о важливим, крім того, учні не достатньо п р а ц ю ю т ь усім «."•асом у процесі навчання. Ключем ефективного навчання завжди є уріз­ номанітнення його технологій, ф о р м , методів, засобів.

викривленою?

Певна небезпека дійсно існує, проте переваги інтерактивного навчан- -"= будуть набагато більшими . До того ж після закінчення інтерактивної •частини уроку вчитель завжди може за д о п о м о г о ю традиційних методів

~С'.«етун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. — К., 2003. — С -9-24.

17

Р о з д і л і . ТЕОРІЯ і ПРПКТИКЯ ІНТЕРПИ.ТІ^бНОГО навчання

(наприклад, роботи з текстом підручника) ще раз повернутися до основ ­ них теоретичних положень навчального матеріалу.

Чи завжди учні задоволені інтерактивним навчанням?

Звичайно, ні. Чим м е н ш активним було їхнє попереднє навчання, тим більш складно вони переходитимуть до інтеракції. Учні можуть спробува ­ ти посісти позицію спостерігача або навпаки, п р а ц ю ю ч и в групі, намага ­ тися виконати в с ю роботу індивідуально. Деякі учні скаржитимуться, що інтеракція — це зайва витрата часу, оскільки їм потрібна гарно організо ­ вана, відструктурована й ефективно подана вчителем порція інформації. Дехто, навпаки, г о в о р и т и м е про неможливість плідної індивідуальної ро ­ боти і творчості в умовах інтеракції. Проте, якщо ви запроваджуватимите інтеракцію поступово, учні звикатимуть і з г о д о м зможуть оцінити перева ­ ги саме такого навчання. Але с п р о б и застосовувати великий обсяг інтер­ активної діяльності в непідготовленій аудиторії З А В Ж Д И викликають значний опір тих, хто навчається.

Відповіддю в цьому випадку буде і «так», і «ні». Як тільки ви набувати­ мете навичок підготовки до інтерактивних уроків, ваш т в о р ч и й потенціал буде весь час знаходитись у збудженому стані. Творчість, якої потребує від учителя підготовка і проведення інтерактивного заняття, стане для вас звичайним я в и щ е м . Ваше захоплення проведенням таких уроків буде захоплювати та збуджувати ваших учнів. Це станеться тоді, коли інтер­ активне навчання стане для вас дійсно потрібним, коли, готуючись до викладання кожної т е м и , ви зможете відразу побачити, як можна з р о б и т и це навчання інтерактивним . Зрозуміло, що вам потрібен деякий час, аби навчитися застосовувати інтеракцію у викладанні с в о г о предмета . Однак інтеракція придатна для будь-якого змісту, оскільки жоден предмет не можна викладати, з а л и ш а ю ч и дитину в пасивній позиції. Чим скоріше ви, прочитавши про ці м е т о д и , станете активним користувачем цієї інфор­ мації, подумки приміряючи її до різних навчальних ситуацій, т и м скоріше відбудеться ваше перетворення на інтерактивного вчителя.

18

ди н о ю » , в яку «вливають чергову порцію знань», а стає активним учасни ­ ком навчання.

Зміни в заняттях, викликані застосуванням інтерактивних технологій, потребують від учня «просування в невідомому просторі»: у його життє ­ вому досвіді не представлені ані нові правила діяльності, ані а л г о р и т м и дій, ані новий статус у новій ситуації. Раніше він повністю підкорявся пе­

да г о г о в і , а т е п е р від нього чекають проявів активності, висловлювання своїх думок, ідей, сумнівів, розв'язання завдань і п р о б л е м , що часто не мають єдиної правильної відповіді. Правила взаємодії з учителем і о д н о ­

класниками підлягають перегляду, так с а м о як н о р м и самооцінки, с п о с о ­ би аналізу власної діяльності та її результатів. Усе це учень ще мусить відкрити, визначити й побудувати .

Для т о г о , щоб п р о ц е с адаптації до нових технологій розпочався та п р о й ш о в успішно, учень має вийти за межі попередньої «зони комфорту» ( р и с . 1 ) , р о з ш и р и т и її, відчути себе в новій ситуації безпечно . Подолання страхів, невпевненості перед новою ситуацією, розуміння та прийняття учнями нових в и м о г буде у с в о ю чергу впливати на ефективність його на­ вчальної діяльності.

Для підтвердження цієї тези з в е р н е м о с я до схеми «айсберг» (рис . 5), що д е м о н с т р у є наявність двох аспектів у діяльності будь-якої групи під час навчання (ділового і соціально - психологічного), які тісно пов'язані і чинять вплив на навчальний п р о ц е с .

Рис. 5. Схема «Айсберг»

Діловий аспект навчання містить:

•о п р а ц ю в а н н я учнями змісту навчального матеріалу;

•виконання н и м и різноманітних навчальних завдань;

•о т р и м а н н я та запам'ятовування інформації.

Цей аспект перебуває «на поверхні», його м о ж н а легко спостерігати та керувати ним . Тому у своїй діяльності педагог найчастіше й орієнтується на нього: чи вивчено учнем навчальний матеріал чи ні, чи виконано зав­ д а н н я , чи д и с ц и п л і н о в а н о поводиться учень т о щ о . Якщо вчитель урахо ­ вуватиме у с в о ї й діяльності л и ш е цей аспект, це з а г р о ж у є п е р е р о с т а н н я м у в и м о г у д о с я г н е н н я д и т и н о ю навчального результату «за будь-яких умов» і будь - якою ціною .

20

П Е Д А Г О Г І Ч Н І ь і М О В И РЕЯЛВЯІіІЇ І И Т Е Р Я И Т І / І В Н О Г О НЧбЧРіНн Р

Р о з гля н емо ґрунтовніше «підводну частину айсберга» — соціально - психологічний аспект навчання, що включає:

•бажання та страхи учнів і вчителя;

• почуття та п е р е ж и в а н н я ;

•симпатії й антипатії;

• а т м о с ф е р у д о в і р и чи недовіри;

•відчуття безпеки .

Звертаючись до власного досвіду викладання, ви напевно знайдете при ­ клади, коли треба було витратити чимало зусиль, аби заспокоїти учнів після програного на уроці фізкультури футбольного матчу або домогтися актив­ ності від учня, який посідав пасивну позицію, побоюючись неправильної відповіді та її негативної оцінки. Можна продовжити перелік таких прикла­ дів, згадавши, як покращення власного настрою чи самопочуття або с п р и ­ ятлива робоча атмосфера в класі дозволяли плідно провести урок.

Отже, ефективність діяльності на діловому рівні залежить н а с а м п е р е д від гаразду в соціально - психологічному аспекті.

Учень буде активним, якщо його не лякає а т м о с ф е р а заняття, що скла­ дається з різних аспектів його власної діяльності та діяльності вчителя. Учень є активним, якщо на занятті відсутня критика й о г о особистості з бо ­ ку вчителя або однокласників, а зауваження мають конструктивний харак­ тер і стосуються насамперед результатів його діяльності. Він почувається в безпеці, якщо будь-який його внесок у навчальний процес цінується. Тільки за відсутності страху перед тим новим, що пропонує педагог, учень дозволить собі експериментувати з моделями поведінки, знаходячи о п т и ­ мальний результат своєї поведінки, визначаючи власну роль у спільній р о ­ боті, о б и р а ю ч и та ф о р м у ю ч и с в о ю позицію, «конструюючи» свої знання .

Таким чином, для д о с я г н е н н я балансу між д і л о в и м і соціально - психо ­ логічним аспектами навчальної діяльності необхідно с т в о р и т и атмосфе ­ ри комфорту та безпеки . Тільки сприятлива психологічна а т м о с ф е р а , на наш погляд, д о з в о л и т ь учням поступово адаптуватись до нової для них ситуації, що с т в о р ю є т ь с я застосуванням інтерактивних технологій .

Повертаючись до о п и с а н о г о вище випадку, зазначимо, що завдяки діям учительки учні успішно подолали психологічні п р о б л е м и , що виник­ ли через нетрадиційне розташування меблів. Проте л и ш а є т ь с я питання: -Навіщо вчителька змінювала порядок розташування меблів у класі?»

Інтерактивне навчання, на наш погляд, вимагає від учителя реалізації певних умов в організації навчального процесу. До таких умов належить:

• о р г а н і з а ц і я н а в ч а л ь н о г о п р о ц е с у я к б а г а т о с т о р о н н ь о ї , п а р т ­ н е р с ь к о ї , і н т е н с и в н о ї к о м у н і к а ц і ї ;

• с п р и я т л и в а , п о з и т и в н а п с и х о л о г і ч н а а т м о с ф е р а в к л а с і ;

• с п е ц і а л ь н а о р г а н і з а ц і я н а в ч а л ь н о г о п р о с т о р у .

Розглянемо ці у м о в и детальніше .

21