§ 4. Классики педагогики о том, как подготовиться и провести хороший урок

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КАПТЕРЕВ П. Ф.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОЧЕРКИ

Хороший урок

Изложив общие свойства педагогического метода и хорошего преподавания, мы рассмотрим теперь, в частности, свойства отдельного хорошего урока. Гербарт указывал, что хороший урок должен иметь четыре свойства: ясность, ассоциацию, систему и метод. Нельзя сказать, чтобы механизм урока был им описан хорошо. Его последователи продолжали дело его: Циллер первый момент урока по Гербарту  ясность заменил двумя  анализом и синтезом и получил таким образом пять моментов урока, знаменитые в гербартовской школе «формальные ступени обучения». Другие исследователи указывали другое число ступеней, придавая самим ступеням несколько своеобразное значение. Возникла по этому вопросу целая литература. Разбираться в ней нет необходимости. Мы же, с своей точки зрения, полагаем, что урок бывает хорош, когда он интересен, когда основательно проработан и когда он представляет ряд упражнений не только для ума, но и для воли. Эти три свойства урока мы и выясним.

1. Интерес урока, прежде всего, зависит от содержания данной науки, качества научного материала и характера его связи, распорядка материала науки. Сообщаемый учащимся научный материал бывает различен, то более, то менее способен возбуждать интерес образуемых. С этой точки зрения науки могут быть разделены на конкретные и отвлеченные, разумея под конкретными такие, в которых факты преобладают над обобщениями, а под отвлеченными  такие, в которых обобщения преобладают над фактами.

Естественная история есть наука конкретная, а математика  отвлеченная. По материалу естественная история интереснее математики. В первой же мы имеем дело с отдельными предметами, подлежащими чувствам; в последней чертежи суть только наглядное выражение отвлеченного рассуждения, а не самый изучаемый предмет; первая не требует таких усилий мыслительности, как вторая; в первой изучение материала есть совместная работа и внешних чувств и ума, во второй  преимущественно ума. Для большинства умов, и особенно незрелых, материал естественной истории поэтому гораздо интереснее, чем материал математики.

Материал конкретной науки становится особенно интересным тогда, когда он к общим преимуществам перед отвлеченной наукой присоединяет еще какие-либо особенные возбудительные свойства, например влияния на чувствования. История гражданская, история литературы могут привлекать ум не только обилием фактических подробностей, но и тем, что самым различным образом будут затрагивать сердце человека, пробуждать его симпатии и антипатии, волновать гневом, радостью, печалью, действовать на эстетическое чувство, религиозное и т. д.Знакомясь с такой наукой, учащийся живет не только умом, но и сердцем, что, понятно, сообщает науке большую привлекательность в глазах учащихся.

Частные обстоятельства могут увеличивать и уменьшать интерес того или другого научного материала. В обществе в силу различных причин известный круг наук в одно время может считаться особенно важным и нужным и более или менее обширные сведения по этим наукам  обязательными для каждого образованного человека.

Если общество увлекается точными науками, то уже одно слово «точная наука» оказывает некоторое магическое действие на ум, и учащиеся точной наукой считают нужным более заниматься и интересоваться, безотносительно к ее содержанию, чем какой-либо другой; если общество увлекается философией, то философские системы, несмотря подчас на свою значительную туманность, получают особый интерес, потому что они философские.

Связь научного материала также в значительной степени обусловливает интерес урока. Научный материал может представляться в форме строгой и стройной логической системы или же быть довольно разбросанным, мало систематичным. Строгая связь научного материала, логичность науки, может привлекать ум сама по себе, помимо свойств материала, своей стройностью и последовательностью.

Причины привлекательности уроков по известной науке кроются не в одних чисто научных данных, в свойствах самих наук, но и в значительной степени в самом преподавателе, в его живом и разнообразном изложении науки. Одна и та же наука в изложении различных лиц оказывает часто притягательное действие неодинаковой силы: у одного преподавателя она выигрывает, у другого проигрывает. Значит, к чисто научным элементам, обусловливающим интерес уроков, присоединяются субъективные, личные элементы, заключающиеся в учителе.

Живость и интерес изложения могут быть двух видов: внешние и внутренние.

Внешняя живость изложения заключается в интересной и даже иногда эффектной обстановке урока. Урок можно сопровождать интересными и разнообразными опытами, невольно приковывающими к себе внимание; можно показывать на уроке различные чертежи, картины, модели, более или менее служащие пояснением содержания урока и также привлекающие к себе внимание; можно приносить различные действительные предметы, о которых говорится на уроке, или отправиться смотреть их, если это возможно, и таким образом оживить урок. Если все перечисленные средства внешнего оживления урока почему-либо неприложимы, у преподавателя остается еще в запасе целый ряд других: он может рассказать подходящий к делу анекдот; привести остроумное выражение; сделать какое-нибудь эффектное сравнение и провести неожиданную параллель; может другими путями затрагивать различные чувства своих слушателей, повышать и понижать голос, жестикулировать,  словом, более или менее играть урок, актерствовать, впадать в искусственный пафос и одушевление. Вопрос в том, насколько подобные средства оживления урока действительно уместны, может ли их рекомендовать здравая дидактика.

Все перечисленные средства оживления урока представляют то существенное неудобство, что они суть чисто внешние средства. С помощью их внимание часто привлекается не к самой сущности урока, а к его обстановке, к подробностям, так что главная суть урока иногда ими даже заслоняется и подавляется. Слушатель по окончании урока может хорошо описать эффектный опыт, передать бойкий анекдот, но что доказывалось опытом, пояснению какой мысли служил рассказанный анекдот  об этом он иногда помнит слабо и неясно. Следовательно, цель не достигнута, внимание было возбуждено только временно и привлечено к второстепенному, к частности, а не к главному содержанию урока.

Все внешние средства оживления урока легко подвергаются такой же неудаче. Поэтому в разумном обучении они могут быть допускаемы настолько, насколько находятся в прямой и непосредственной связи с главным содержанием урока, действительно нужны для его объяснения. Отдельно взятые от внутреннего интереса, внешние средства не могут сами по себе сделать урок интересным по существу. Вся сила, значит, лежит во внутреннем интересе урока. В чем же он состоит?

Внутренний интерес изложения обусловливается, прежде всего, равновесием в уроке фактов и идей. Как каждая наука состоит из фактов и идей, так и каждый отдельный урок должен заключать в себе то же, и идеи и факты. Если в уроке фактов будет очень много, а выводов из них (идей) очень мало, то урок покажется безыдейным, недостаточно осмысленным, слишком фактичным; если, наоборот, в уроке идей будет много, а фактов мало, он покажется отвлеченным, трудным и не совсем основательным. Нужно соблюсти надлежащую гармонию между фактами и идеями, чтобы они взаимно освещали и поддерживали друг друга, а не подавляли. В частности, относительно фактов нужно заметить, что их нужно с разбором вносить в содержание урока: нужно брать факты характерные, чтобы не обременять урока большим их числом, существенные и главные, чтобы в них достаточно выражалась объясняемая идея, разнообразные, чтобы было видно широкое применение исследуемого закона. Случайные факты, первые, которые попались под руку, факты, может быть и поразительные, но очень редкие и странные, не могут входить в содержание обыкновенного урока.

Конечно, число фактов должно быть вполне достаточно для объяснения идеи. В частности, относительно идей нужно заметить, что они должны быть тесно связаны с приведенными фактами, действительно вытекать из них, а не являться вдруг, неожиданно, неизвестно откуда. В уроке факты не могут существовать сами по себе, а идеи сами по себе, и те и другие существуют во взаимной связи и поддержке, взаимно поясняют и осмысливают друг друга. Идеи должны быть выражены ясно и отчетливо, и в построении всего урока чувствоваться гармония и логичность. Каждый урок, если он не заключается в повторении, должен подвигать учащихся вперед, постепенно расширять их умственный горизонт, вносить нечто новое в их сознание и со стороны фактов, и со стороны идей.

Для возбуждения интереса к преподаванию в учащихся не безразлично, наконец, и то обстоятельство, имеет сам преподаватель живой интерес к своей науке или нет. Если он излагает науку совершенно холодно и равнодушно, если видно, что ему собственно все равно, как ни обстоит его наука, что, словом, он занимается ею только по обязанности, а не по душевному расположению, то такое отношение учителя к науке легко может отразиться и на учащихся. Конечно, при значительном возрасте и развитии учащихся возможен живой интерес учащихся к науке при полном равнодушии к ней преподавателя; но и здесь равнодушие легко может вызвать равнодушие. В таких же школах, в которых возраст учащихся и их развитие незначительны, равнодушное отношение учителя к излагаемому предмету всегда будет подрывать интерес к нему учащихся. Здесь пример учителя заразителен: живой интерес учителя увлекает учащихся и побуждает их заниматься наукой, а равнодушие учителя ведет за собой упадок интереса у учащихся.

2. Подобно тому как образовательный процесс в целом разбивается на три момента, так и каждый отдельный хороший урок имеет те же три момента: полноту усвоения материала, обстоятельную его переработку и отчетливое выражение.

На каждом хорошем уроке происходит усвоение какого-либо материала. С его усвоения урок и должен начинаться, это первый момент урока. Прежде чем рассуждать о чем-либо, нужно запастись материалом рассуждения, т. е. вопросом, ясно поставленным и объясненным, обстановленным фактами. Материал рассуждения должен быть усвоен полно и ясно. То явление, тот предмет, который изучается, должен быть показан в действительности; если это невозможно сделать, то следует показать его изображение, дать яркое его описание, представить хорошую характеристику. Перегружать усвоение мелкими частностями не годится, это значит засаривать память и ум мусором. Усвояемый предмет должен быть взят полно,  конечно, применительно к возрасту  со стороны своих главных, характерных черт. Скудная фактичность, бедное, тощее описание портит урок в самом корне: что извлечешь из краткого и тусклого усвоения, как о нем будешь рассуждать? Рассуждать-то будет не о чем.

Переработка полученных впечатлений будет заключаться, прежде всего, в их анализе: каждое воспринятое свойство явления, каждую часть предмета нужно тщательно рассмотреть и изучить. Воспринятый предмет нужно расщепить на составляющие его свойства и части, сделать каждое свойство и часть как бы особым предметом и их столь же тщательно исследовать, как тщательно был воспринят предмет в целом. Только тогда получится совершенно отчетливое знание предмета, всех его свойств и частей или отдельных предметов, если воспринималась их целая группа.

За аналитическим раздроблением предмета должно следовать его синтетическое построение, т. е. выяснение отношения свойства к свойству, части к части, обозрение предмета в целом и окончательное определение сущности предмета, его выдающихся, самых характерных свойств и частей.

Аналитико-синтетическое изучение воспринятого и составляет первую часть в переработке полученного материала.

Второй период переработки усвоенного материала состоит в сплетении нового знания с прежними ассоциациями, чтобы новое знание не стояло особняком в сознании. Мы уже говорили о необходимости связности и объединенности всего учебного курса; то же самое требование должно быть распространено и на каждый урок в отдельности. Все уроки должны находиться в связи и составлять одну неразрывную сеть научного знания в известной области, предыдущее и последующее должны сменять одно другое не только хронологически, но и причинно. Для такого связывания отдельных уроков в одну ткань знания очень полезны повторения по отделам, по большим частям курса и, наконец, всего курса, именно в целях связывания отдельных уроков и объединения всего преподавания по данной науке. Наконец, по некоторым крупным вопросам необходимо полное обсуждение и выяснение их, для чего следует пользоваться знаниями не только в данной области, но и всем предшествующим опытом. Это последний момент в переработке материала.

Третья часть каждого хорошего урока есть выражение вовне всей предыдущей работы: в слове, в письме, в рисунке, в чертеже, в решении задачи, в лепке, в какой-либо постройке и т. п. Эта сторона урока важна по двум соображениям: выражение внутреннего процесса в какой-либо внешней форме сообщает мыслительной работе значительную ясность и отчетливость, делает внутренний процесс внешним, доступным восприятию с помощью органов внешних чувств, что весьма важно для определения свойств рассуждения, для суждения о нем как об истинном или ложном; при выражении вовне акта мышления самая мыслительная работа еще раз переделывается, дело обдумывается заново, так как его сущность нужно выразить в известной внешней форме и даже приспособиться к ней, чего без передумывания произвести нельзя.

Указанные три ступени хорошей проработки урока в действительности строго не разделяются, но часто сосуществуют, от второй ступени нередко возвращаются к первой, а от третьей  ко второй, когда как удобнее, по материалу и по обстоятельствам глядя.

Хорошо проработать урок невозможно, не подготовившись к уроку, не составив плана. Если учитель полагает, что он уже знает свой предмет и готовиться к урокам ему более нечего, то он никогда не будет в состоянии дать вполне хорошего урока. Он может, пожалуй, до некоторой степени заинтересовать уроком, но проработать его надлежащим образом ему не удастся: ведь наперед нужно иметь тему урока, которую нужно раскрыть во время урока, причем время нужно рассчитать так, чтобы урока хватило на раскрытие темы по указанным выше трем моментам; нужно применить урок к познаниям учеников, сообразить, что им может показаться трудным и непонятным, на чем нужно долее остановиться; нужно наметить учеников, которых по их состоянию особенно полезно привлечь к деятельному участию в повторении и усвоении урока. Без наперед обдуманного плана как же все это сделать? Очевидно, нельзя, поэтому урок без подготовки, без плана никогда не может быть вполне хорошим уроком.

3. Собственно каждый урок есть не только умственное, но и волевое упражнение. Природа соединила эти две деятельности  ума и воли. Чтобы правильно готовить уроки, правильно заниматься, нужны волевые усилия: множество впечатлений может отвлекать учащегося от занятия уроком, их нужно устранить; урок может показаться трудным, явится искушение сделать его кое-как, больше для виду, с чем нужно бороться; не хочется начинать приготовление урока в надлежащее время, еще успеется, урок не волк, в лес не убежит, против чего опять нужно принимать меры; в школе на уроке нередко хорошо мечтается, приятно постранствовать по фантастическим царствам, не хочется делать умственных усилий для ответов на предлагаемые вопросы, для внимательного слушания, надоело сидеть, хочется двигаться, пошептаться с соседом…

Постоянно нужно держать себя в руках, не давать своим минутным желаниям воли, устремлять свое внимание туда, где ему надлежит быть. Все это требует значительных волевых усилий, сдержки, самоуправления.

Каждый урок есть по естественному порядку не только урок для ума, но и для воли. На эту, волевую сторону урока также должен обращать внимание учитель, хороший урок есть двойной урок  для ума и для воли.

Что должен делать учитель для развития и укрепления воли образуемых уроками?

Он должен постоянно следить не только за результатами: знает  не знает, хорошо знает  посредственно знает, но и за процессом, приводящим к этому результату, за теми волевыми усилиями, которые делал образуемый, готовя урок. Одному учащемуся урок дается трудно, другому  легко; один напрягался, передумывал, другой схватил на лету, мимоходом; один упражнял свою волю, и хорошо приготовленный урок у него есть, может быть, результат усиленной борьбы с собой, завершение глубоко воспитательного внутреннего процесса, движения его мысли, воли и даже разнообразных чувствований, а другой упражнял только свою память, да и то благодаря ее хорошим свойствам очень мало. Конечный, показной результат может быть один и тот же  оба знают и порядочно знают, но куплен этот результат по весьма различной цене: один заплатил дорого, а другому досталось даром. Но зато первый развивал все свои умственные способности и волю, второй  только память, и ту слабо, спешно, нехотя.

Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования учителя, потому что воспитательность в нем и заключается.

С выполнением указанной педагогической постановки образования в отношении развития воли положение преподавателя существенно изменится, из урокодавца он превратится в настоящего педагога, воспитателя. Ему будет труднее, ему нужно будет внимательно разглядывать учащихся и стараться каждым уроком в каждом учащемся вызвать самодеятельную работу, не только умственную, но и волевую. А это потребует многих хлопот... ¹⁷⁶.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ЕЛЬНИЦКИЙ К. В.

ПРИГОТОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ К УРОКУ (1887)

Достоинство урока в значительной мере зависит от предварительной подготовки к нему учителя. Если учитель обстоятельно выяснит себе материал или содержание своего урока, план и форму проработки этого материала, то он поведет свой урок плавно, производительно, не встречая особенных затруднений. Если же он не приготовится к уроку или же недостаточно к нему подготовится, то и ход урока его будет обусловливаться случайностями, и сам урок никогда не будет носить печати той законченности, дельности и содержательности, какую он носит в том случае, когда учитель основательно подготовится к нему...

После изучения учебного предмета по одному или двум лучшим руководствам учитель для ознакомления с литературой учебного предмета может приступить к чтению других руководств или учебных пособий по этому же предмету.

Кроме основательного изучения учебного предмета учителю необходимо также выяснить себе цели и задачи обучения. Ясно сознавая их, учитель неуклонно будет добиваться достижения, что и отразится на целесообразности его действий во время уроков.

Одни из целей обучения преследуются в каждом уроке в продолжение всего учебного курса – это общие цели обучения; другие же цели преследуются преимущественно только в данном отдельном уроке – это частные цели урока.

К общим целям обучения относятся: развитие умственных сил учеников посредством упражнения умственной их деятельности на учебном материале. Для развития умственных сил учеников учитель то возбуждает деятельность их памяти, заставляя их запоминать, новые сведения и воспроизводить раньше уже усвоенные, то возбуждает их мышление, заставляя сравнивать представления или понятия, составлять суждения о данных понятиях и представлениях, выводить общие правила или законы из частных фактов или примеров и наоборот: применять общие правила или законы к частным случаям и т. п.

Кроме развития умственных сил обучение имеет также своей целью возбуждение и развитие религиозных и нравственных чувствований учеников. При обучении часто предоставляется возможность к возбуждению того или другого нравственно-религиозного чувствования учеников, и учитель не должен пренебрегать этой возможностью. Как часто при сообщении сведений из отечественной географии или истории учитель имеет возможность благотворно подействовать на патриотическое чувство своих учеников! Или как часто при чтении и разъяснении ученикам статей и стихотворений он может благотворно подействовать на их нравственное чувство и т. д.

Кроме того, само расширение умственного кругозора учеников в состоянии вызвать в них интерес к людям и окружающему при благотворном влиянии со стороны учителя может отразиться на нравственно-религиозном чувстве их.

Влияя на чувствование, не должно при обучении упускать из виду и укрепление воли учеников. Уже приучение учеников посредством обучения к труду, аккуратности и исполнительности благотворно отзывается на воле учеников.

Вместе с развитием душевных сил учеников обучение имеет своей целью расширение их знаний и образование в них более верного взгляда на жизнь, людей и природу. Наконец, обучение имеет целью выработку в учениках необходимых навыков и умений.

К частной цели данного урока относится обогащение учеников сведениями, взятыми для проработки в данный урок. Так, например, целью данного урока по русскому языку может быть ознакомление учеников с залогами глаголов; целью данного урока по арифметике – ознакомление учеников с производством действий умножения … и т. п.

Подготовляясь к уроку, учитель намечает материал, который должен проработать во время урока. Ведя обучение последовательно, учитель берет для своего урока тот материал, который следует по ранее составленному плану учебного курса. Материал урока, взятый без соблюдения надлежащей последовательности, не будет соответствовать силам и познаниям учеников, а потому и не и представит надлежащей пищи для их душевной деятельности, что отразится непроизводительностью самого урока.

…Редко урок состоит только из сообщения ученикам новых сведений. Кроме этого, на уроке происходят: повторение раньше тих ими сведений и практические упражнения, вызываемые проходимым учебным материалом. При таком содержании урока разнообразится классная работа, и урок становится более оживленным и менее утомительным для учеников.

Весьма важно взять для урока столько учебного материала, чтобы проработка его со всеми практическими упражнениями заняла весь урок. Нередко случается, особенно у неопытных учителей, что весь взятый для урока материал проработан, между тем до конца урока остается еще несколько минут. Минуты эти бывают обыкновенно тягостны как для учителя, так и для учеников. …Для предупреждения этого следует иметь в запасе такую производительную работу, которой можно было бы занять учеников в минуты, остающиеся до конца урока.

Взявши материал для своего урока, учитель приступает к методической разработке его применительно к силам учеников и естественным законам умственной деятельности и духовного роста их. Такая предварительная методическая проработка материала урока называется обыкновенно программой урока.

При составлении программы урока учитель руководствуется следующими соображениями: обучение, имеющее целью обогатить учеников незнакомыми еще им понятиями, должно вестись согласно с законами образования в душе представлений и понятий. Представления и понятия образуются в душе вследствие непосредственного восприятия впечатлений от предметов или же создаются воображением на основании тех представлений, которые восприняты душой раньше.

Подобрав подходящие для урока наглядные пособия, учитель обдумывает, каким образом следует ими воспользоваться, чтобы они наилучшим образом послужили для той цели, для которой предназначены. Нередко неумение учителя обратить внимание учеников на ту сторону показываемого предмета, на которую следует, бывает причиной того, что, несмотря на наглядные пособия, ученики не составляют себе нужного представления или понятия.

Чаще всего учителю приходится одним только своим изложением вызывать в учениках нужные представления и понятия, действуя словом на воображение детей.

Излагая что-нибудь, учитель рассчитывает, что его слова вызывают в учениках соответствующие представления. Ученик понимает слова учителя при том условии, если ему удается силой своего воображения иллюстрировать их соответствующими представлениями.

При обучении учителю приходится вызывать в сознании учеников не только такие понятия, которые уже имеются в их душе, но и такие, которые еще неизвестны ученикам. В этих последних случаях учитель старается так действовать на воображение учеников, чтобы оно, комбинируя черты известных уже представлений, создавало нужные представления и понятия. Воображение учеников есть духовная сила, которая дает возможность ознакомиться с представлениями и понятиями, которые не могут быть восприняты непосредственно.

Так как новые знания учеников строятся на имеющихся уже у них знаниях, то, подготовляясь к уроку, учитель непременно должен соображать, какими знаниями ученики уже обладают и как можно воспользоваться этими знаниями для пополнения их новыми.

Знания, сообщаемые ученикам, должны быть приводимы в связь между собой так, чтобы новые сведения примыкали к раньше усвоенным и даже, если возможно, вытекали из них. Отрывочные знания, не приведенные в связь с другими, обыкновенно скоро забываются и не могут способствовать душевному развитию учеников.

Проработка учебного материала должна быть сообразована с развитием и подготовкой учеников. Одна и та же проработка учебного материала не может быть пригодной и для умственно вялых, недостаточно развитых учеников, и для одаренных хорошими способностями и достаточно развитых учеников. Только такая проработка учебного материала, которая соответствует силам учеников, может быть производительной для душевного развития их и обогащения знаниями.

Сообразно с характером учебного материала учитель во время урока то сам сообщает ученикам сведения, то направляет их самих к выводу нужных сведений, т. е. прибегает то к излагающей, то к эвристической форме обучения.

Подготовляясь к изложению ученикам сведений, учитель заботится о ясности, точности и последовательности рассказа. Вернейшее средство придать своему рассказу означенные качества – предварительно письменно изложить то, что придется устно излагать во время урока. При письменном изложении учитель внимательно останавливается на подборе слов и выражений, серьезнее обдумывает план урока, а то и другое неминуемо отразится и на устном изложении.

Подготовляясь эвристическим путем привести учеников к выводу, учитель обдумывает вопросы, отвечая на которые ученики дошли бы до нужного знания. При этом он заботится о том, чтобы его вопросы были совершенно ясны для учеников и вели мышление их прямо к намеченной цели. Всякие посторонние вопросы, отвлекающие мышление учеников от прямого пути к приобретению нужного знания, не должны иметь места в хорошем уроке.

Не мешает учителю также, подготовляясь к уроку, соображать, кого из учеников уместно вызвать к ответу на тот или другой вопрос, чтобы, поддерживая работу всего класса, вести ее безостановочно вперед. Не следует упускать из виду и поднятие учениками руки как знак готовности ответить на предложенный вопрос.

Как при излагающей, так и при эвристической форме обучения учитель или может начинать с общего правила и переходить к примерам, частным фактам, или же, наоборот, может начинать с примеров, частных случаев и от них восходить к общему правилу или закону. Точно так же и при ознакомлении учеников с каким-нибудь конкретным предметом учитель может начать с рассмотрения всего предмета; затем, разделивши его на части, рассмотреть каждую часть отдельно; или же, наоборот, он может рассмотреть сначала части предмета одну за другой, а затем, по рассмотрении частей, перейти к рассмотрению всего предмета.

Какого бы хода мышления учитель ни придерживался при ознакомлении учеников с предметом обучения, во всяком случае он непременно должен строго следовать законам логики. Мышление людей совершается по присущим им логическим законам, и всякое нарушение этих законов вызывает в них неприятное чувство, способное поселить отвращение к самому предмету мышления.

Кроме рассказывания и спрашивания учителю во время урока приходится производить также и другие действия, связанные с ходом урока, как, например, читать по книге, писать на доске, исправлять написанное учениками и т. п. Ко всем этим действиям учитель должен приготовиться, т. е. обдумать, как следует производить их, чтобы они наилучшим образом вели к цели и вместе с тем служили образцом для подобных же действий учеников. Читает ли учитель, чтение его должно быть ясным, громким, выразительным; пишет ли он на доске, письмо его должно быть крупным, красивым и четким и т. д.

Проработав с учениками взятый для урока учебный материал, учитель останавливается, чтобы обобщить проработанное и закрепить его в сознании учеников. Если материал, взятый для урока, представляет несколько отдельных частей, то после проработки каждой из этих частей учитель останавливается на обобщении и закреплении ее в сознании учеников. Части эти предварительно намечаются в программе.

К концу урока учитель обыкновенно предлагает ученикам работу на дом к будущему уроку. Предлагаемая ученикам работа большей частью находится в связи с проработанным на уроке учебным материалом. Учитель обдумывает, как следует подготовить учеников к исполнению работы и в какой форме предложить ее, чтобы они ясно сознавали не только то, что нужно исполнить к будущему уроку, но также и то, как нужно исполнить предложенное.

Кроме сообщения и закрепления в уме учеников знаний важную часть урока обыкновенно составляют соответственные упражнения, направленные к выработке в учениках нужных навыков и умений. Обогащение учеников знаниями и выработка в них соответственных умений, собственно говоря, должны идти рука об руку.

Каждый урок должен представлять собой нечто цельное, единое. …Учитель по возможности должен разнообразить занятия учеников, но все занятия во время урока должны находиться во внутренней связи между собой и объединяться единством цели и задачи.

Приготовляясь к уроку, учитель должен также позаботиться об оживленности урока и занимательности его для учеников. Если в содержании урока ученики найдут себе подходящую пищу для душевной деятельности, то они станут охотно работать, и урок будет оживленным и занимательным. Главное внимание учителя должно быть обращено на привлечение учеников к классной работе. Кроме содержания урока на привлечение учеников к этой работе имеет влияние также форма обучения и отношение самого учителя к делу обучения. Ученики невольно проникаются тем настроением, какое вносит с собой в класс учитель. Если учитель вял и апатичен, то и ученики работают вяло и апатично; если учитель суетлив, рассеян и без меры подвижен, то ученики на уроке суетливы и не сосредоточиваются на предмете обучения; если же, наконец, учитель последовательно, толково, обдуманно и оживленно ведет урок, то и ученики работают охотно, толково, сосредоточенно.

Предлагая ученикам подходящий материал и ведя урок толково, последовательно, оживленно, учитель тем самым в значительной мере влияет на поддержание классной дисциплины во время урока. Но этого недостаточно: необходима еще бдительность учителя во время урока, предупреждающая всякое нарушение классного порядка. В особенности же бдительность должна проявляться по отношению к тем ученикам, которые по своему темпераменту или нравственному складу способны во всякое время нарушить классный порядок¹⁷⁷.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

СУХОМЛИНСКИЙ В. А.

РАЗГОВОР С МОЛОДЫМ ДИРЕКТОРОМ ШКОЛЫ

Педагогическая культура учителя.

Из чего складывается педагогическая культура? Это, прежде всего, глубокое знание учителем своего предмета. Мы считаем очень важным, чтобы учитель ориентировался в самых сложных вопросах науки, основы которой он преподает в школе, в вопросах, представляющих собой передний край научной мысли... С этого начинается и на этом строится педагогическая культура. Можно возразить: зачем учителю знать то, что не изучается на уроках и не соприкасается непосредственно с изучаемым в средней школе материалом? Затем, чтобы знание школьной программы было для учителя азами, азбукой его кругозора. Когда его кругозор неизмеримо шире школьной программы, лишь тогда он подлинный мастер, художник, поэт педагогического процесса.

Я знаю десятки таких мастеров. Их педагогическая культура сказывается уже при подготовке к уроку. Они готовятся к уроку по программе, а не по учебнику. Они продумывают программу, после этого прочитывают соответствующий раздел учебника, для того чтобы мысленно поставить себя на место ученика, взглянуть на материал с его точки зрения. Подлинный мастер педагогического процесса, знающий неизмеримо больше, чем изучается в школе, не дает в поурочном плане изложение нового материала. Он продумывает содержание рассказа, готовит наглядные пособия, примеры и задачи. Все это нет надобности записывать в поурочный план. Его поурочный план – это не содержание рассказа (лекции, объяснения), а заметки о деталях педагогического процесса на уроке, необходимые для руководства умственным трудом учащихся. Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда.

У настоящего мастера педагогического дела ‒ подлинная эмоциональность. А у того, кто поверхностно знает материал, бывает ложный пафос, искусственное красноречие, которым он пытается усилить воздействие на сознание учеников, но результат от этого плачевный ‒ ложный пафос толкает к пустозвонству, краснобайству, все это развращает душу, опустошает сердце воспитанника.

Итак, без глубокого знания науки, основы которой преподает учитель, нет педагогической культуры. Но как же добиться того, чтобы каждый учитель знал не только азы обучения, но и глубокие истоки предмета?

<…> Поурочный план ‒ это обязательный документ, отражающий индивидуальную творческую лабораторию учителя. Нет какого-то стандарта поурочного плана. Есть определенные требования, которые предъявляются к нему. Это, прежде всего, дидактическая обработка теоретического материала, который ученикам предстоит усвоить. Поурочный план творчески работающего учителя ‒ это максимальное предвидение того, что должно быть, того, что может возникнуть на уроке.

У каждого учителя есть своя творческая лаборатория, она из года в год обогащается ‒ это очень важная сторона педагогической культуры. Речь идет о технологии педагогического труда. У преподавателей математики, например, из года в год накапливается дидактический материал ‒ задачи нескольких степеней (вариантов) трудности, наглядные пособия, сделанные учителем и учениками. С каждым годом у учителя все больше материала на каждый урок, и ему нет надобности составлять поурочный план…¹⁷⁸