4.3. Технология проектного обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КОЛЕСНИКОВА И. А.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИВАНИЕ

Педагогическое проектирование в системе инноваций

Формирование технологического типа культуры на рубеже XX–XXI вв. стимулировало ученых к анализу возможностей применения в процессе обучения метода проектов как особого способа взаимосвязанной деятельности учителей и учащихся.

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Появились трактовки проектной деятельности как культурной формы образовательных инноваций. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием информационно-коммуникационных технологий. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. На наших глазах формируется особое проектное пространство – специфическая среда жизнедеятельности участников образования.

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию и проективному образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды.

Необходимость массового освоения основ проектного обучения становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни.

Основной проблемой образования сегодня становится не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации и производство знания, которого пока нет, но потребность в котором человек ощущает. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.

Если существовавшая веками система образования была ориентирована на носителя готового знания – на учителя, оделяющего своими знаниями учеников, знающего «рецепт» решения их проблем, то сегодня носителем и источником информации может стать каждый независимо от уровня полученного образования. Учащиеся всех ступеней образования оказываются в ситуации самостоятельного проектирования траектории движения в информационном поле, самостоятельного проектирования содержания образования, самостоятельного проектирования учебных материалов, которые могут быть востребованы другими, проектирования образовательной среды.

Неслучайно в ряде инновационных школ проектирование активно развивается как особый вид совместной деятельности детей и взрослых.

Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, оно становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Обмена, который совершается на протяжении всей ее жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким образом, внимание к проектному обучению – не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий¹⁰⁶.

Педагогическая сущность проектирования

Чтобы лучше разобраться в природе проектной деятельности педагога, обратимся к идеям, лежащим в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности. Среди них центральными являются:

• идея опережения, заложена в самом слове «проект» (бросок в будущее);

• идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть);

• идея пошаговости (поэтапного приближения «потребного будущего»);

• идея совместности, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования;

• идея «разветвляющейся активности» (У. Килпатрик, США) участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий.

Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность – это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное будущее. Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение людей, осуществляющих проект.

Включаясь в проект, человек получает возможность по-другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую активность и ощутить неподдельный интерес к действительности. У него начинают развиваться творческое (продуктивное) воображение и критическое мышление. Кроме того, участникам проекта требуются воля и упорство, самостоятельность и ответственность, самодисциплина. Без этого затруднительно последовательно пройти нормированные шаги, которые предусматривает логика проектирования. Каждому участнику проектной деятельности необходимо действовать совместно с другими людьми, что способствует формированию коммуникативной культуры. Проектная деятельность предоставляет возможность переживания новизны результата и развития способности к рефлексии.

В образовательном пространстве проектная деятельность не является самоцелью. Она всегда подчинена педагогическим целям и выступает в качестве средства их достижения. Фактически речь идет об обучении (воспитании) действием и в действии.

Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования

Среди основных функций проектной деятельности принято выделять: исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т. е. нацеленность на получение практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей.

Проектная деятельность может быть использована в качестве:

• педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста;

• средства обучения, играющего вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например выполнение дипломных, курсовых проектов;

• процедуры в контексте другой деятельности, например управления образованием;

• формы развития педагогического объекта (системы, процесса, явления).

В современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату: социально-педагогическое, психолого-педагогическое и образовательное проектирование.

Социально-педагогическое проектирование в основном выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя изменять характер развертывания собственно педагогических процессов.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, реализуются проекты создания и функционирования образовательных учреждений¹⁰⁷.

Уровни педагогического проектирования

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. В зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана, модель авторской школы).

Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план профильной школы).

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения...).

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. (Определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.)

На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта.

Принципы проектной деятельности

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере. Рассмотрим их подробнее.

Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него – к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость.

Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением следующих требований.

Требование контекстности, т. е. не изолированного представления предмета проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами). Исходя из того что функционирование и развитие системы образования требует учитывать не только психолого-педагогические, но и философские, культурологические, юридические, экономические, социальные, психологические, физиологические и другие проблемы, педагогическое проектирование связано с оперированием знаниями междисциплинарного характера, отражающими широкий спектр наук. Если мы хотим в результате проектирования получить новую модель обучения, следует предварительно проанализировать весь социально-образовательный контекст, в который в итоге она окажется вписанной.

Учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон: личностей, государства и общества. Образование, занимает особое место в жизни общества, в значительной мере определяя его способность к устойчивому развитию. Заинтересованными в эффективном функционировании системы образования оказываются практически все граждане страны: сначала они обучаются в образовательных учреждениях, затем обучаются их дети, а они сами имеют возможность повышать квалификацию. Это обеспечивает человеку удовлетворение потребностей в образовании на протяжении всей жизни.

Требование активности участников проектирования. Одно из выражений активности – добровольная включенность и эмоционально–ценностное проживание своего участия в проекте. Особенность проектирования заключается в том, что должны быть учтены все мнения и предложения, научно обоснованы все принятые решения. Оптимальный результат при проектировании образовательных систем обычно достигается благодаря созданию авторских коллективов, куда входят представители разных слоев общества, государственных, негосударственных, общественных организаций.

Требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных целей. Для этого люди, участвующие в проектной деятельности, должны иметь необходимый для осуществления задуманных изменений уровень компетенции. Кроме того, проект должен быть обеспечен с точки зрения ресурсов.

Требование управляемости. Эффективность управления проектом во многом обусловлена наличием проектной дисциплины, связанной с необходимостью временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур. Успешность управления зависит от полноты информационной обеспеченности каждой проектной процедуры, что требует получения многообразных исходных диагностических, экспертных и иных данных.

Исходя из природы проектирования, следует осознавать факт отсутствия однозначных решений в педагогических проектах, т. е. содержательную и технологическую вариативность проектной деятельности¹⁰⁸.

Многообразие субъектов проектной деятельности

Основанием реализации проектной деятельности в образовании служат целевые и ценностные установки субъектов проектирования, которые согласуются и проходят экспертизу в ходе межличностной коммуникации. В различных видах учебного проектирования субъектами становятся как взрослые, так и дети. В зависимости от вида и цели проектной деятельности это могут быть индивидуальные и совокупные субъекты (учебные и творческие группы, класс, коллектив образовательного учреждения, профессиональные сообщества).

В рамках проектировочной деятельности ее субъекты могут выступать в роли заказчиков, разработчиков, лидеров, руководителей, исполнителей проекта, экспертов. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением особых функций и по-своему необходима для прохождения всех этапов проекта. Дифференциация проектных ролей осуществляется в зависимости от практических потребностей участников проектирования или в соответствии с наличием социального заказа. Целесообразно разрабатывать и закреплять ролевые функции и регламент деятельности участников проекта в каком-то специальном рабочем документе.

Выбор и формирование субъекта соответствующего типа и масштаба – необходимый этап проектной деятельности. Особенно это важно в случае учебного проектирования, где от персонального состава и масштаба проектных групп, от точности распределения функций между участниками во многом зависит предметный и педагогический результат¹⁰⁹

Особенности совместной проектировочной деятельности детей и взрослых

В гуманистической педагогике важен вопрос о роли и позиции ребенка в процессе проектирования. Опыт показывает, что его роли вариативны: ребенок способен выступать как заказчик, как непосредственный активный участник проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к деятельности и ее результатам. При этом проектное, творческое отношение к действительности и себе в рамках этой действительности сочетается с чувством ответственности за те изменения, которые происходят с его участием.

В проектировочной деятельности ребенок неоднократно сталкивается с возможностью проявлять свою самостоятельность. В частности, это происходит в ситуациях, требующих:

• предъявления окружающим своих представлений о себе и объекте проектирования, выдвижения собственного варианта цели, отстаивания своей позиции в дискуссии со сверстниками и взрослыми; согласования своих целей и ценностей с целями и ценностями других людей; умения работать сообща и корректировать свои действия на основе обратной связи; совместной с другими рефлексии по поводу действий и полученного результата.

Совместность участия детей и взрослых в проектной деятельности предполагает взаимодействие на разных уровнях. Среди них обозначим:

• информационный уровень (обмен научной, обучающей и др.информацией);

• практический уровень (совместная предметная деятельность);

• эмоциональный уровень (индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

• этический уровень (правила, согласованные участниками нормы взаимодействия).

Между участниками проектной деятельности складываются разные типы отношений:

1) подчиненной кооперации, например в учебном проекте, когда педагог предлагает тематику и выступает в качестве главного эксперта;

2) равной кооперации, предполагающей постоянное сотрудничество и партнерство между непосредственными исполнителями проекта;

3) сетевые отношения, построенные по принципу горизонтальных связей, на пересечении которых (в узлах сети) находятся координаторы и лидеры проекта. Участники сети периодически на добровольной основе то актуализируют процесс взаимодействия, то на какое-то время дистанцируются друг от друга.

Таким образом, и для взрослого, и для ребенка проектная деятельность открывает возможность взаимосовершенствования¹¹⁰.

Учебные проекты

Остановимся на особенностях учебных проектов, наиболее часто встречающихся в современной образовательной практике. Учебный проект – это организационная форма работы, ориентированная на изучение учебной темы или учебного раздела, составляющая часть учебного курса или нескольких курсов. Такие проекты реализуются в ходе совместной (учебно-исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей партнерский характер и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности.

По проблеме использования проектов в системе школьного обучения имеется широкий круг литературы, обширную информацию по этому поводу можно найти в поисковых системах Интернет. На основании обобщения этого материала можно выделить характерные особенности и универсальные этапы и процедуры, которые определяют суть и специфику данного вида проектов.

Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Для педагога основным содержанием учебного проектирования является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Для учащихся – самостоятельная реализация учебного проекта.

Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях образования: школьного, профессионального, дополнительного.

Формат проекта в зависимости от целей и задач обучения задается по нескольким параметрам: по месту – школьный, внешкольный; по масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный; по времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный; по территории распространения: международный, федеральный, областной, муниципальный, внутришкольный; по содержанию – предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный; по характеру приоритетной деятельности – исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный.

В учебном проектировании сфера приложения преобразовательной активности учащихся контекстно задана предметной областью (отдельным предметом) или учебной проблемой, носящей межпредметный характер. Так, в условиях школьного обучения можно осуществить исторический, литературный, географический, языковой проекты. А можно в рамках какой-то темы одновременно затронуть разные области знания.

Современная организация учебных проектов предполагает следующую логику:

1. Тема учебного проекта может быть инициирована самими школьниками (студентами) на основе изучения действительности. Педагог призван помочь в оптимальном подборе и использовании диагностического инструментария в зависимости от возраста, уровня образования, опыта участников проекта.

Непосредственному включению учащихся в учебный проект может предшествовать основательная предпроектная работа учителя, которому предстоит провести поиск подходящей для проектного задания темы. Учителю следует оценить педагогический потенциал задуманного учебного проекта, т. е. определить, какие педагогические цели могут быть достигнуты в результате его реализации, какие будут (могут быть) решены задачи, какой предметный и личностный продукт получен.

2. Дальнейшая логика организации проектной деятельности такова: тема проекта предлагается учащимся в самой общей формулировке, назначаются сроки работы над темой, каждый определяет границах общей темы свою проблему, свой вопрос, обозначив тем самым будущий индивидуальный вклад в проектную деятельность и конкретизировав для себя тематику работы (таким образом, основная тема (проблема) начинает разветвляться).

3. Для организации последующей работы обычно формируются творческие группы (или мини-группы по 2–3 человека), что не исключает возможности выполнения в рамках проекта индивидуальных заданий. В результате внутригруппового обсуждения выдвигаются гипотезы (варианты) работы над проблемой, составляется развернутый план совместных действий, конкретизируется вклад каждого участника в проектную деятельность, производится «ревизия» имеющихся и необходимых теоретических знаний и практических умений, определяется вид конечного проектного продукта, обсуждаются требования к его качеству и возможная форма представления.

4. После этого начинается непосредственная самостоятельная работа над реализацией проекта, в которой сочетается индивидуальная и групповая деятельность. Эта работа может проходить в рамках учебных занятий в соответствии со временем, предназначенным для изучения темы, а также во внеурочное время. Учителю следует предусмотреть формы работы, в рамках которых учащиеся смогут обмениваться друг с другом и с педагогами полученными впечатлениями, промежуточными результатами, тем самым получая обратную связь для коррекции своей деятельности.

5. Обобщение самостоятельно подготовленных в ходе проектной активности материалов позволяет получить в итоге некий интегративный продукт в форме творческого отчета. Этот продукт представляется на общее обсуждение в соответствии с заданными на начальном этапе критериями.

6. Защита проекта – всегда событие в жизни учащихся, поэтому следует заранее подробно обсудить ее ход и оформление, а также дать возможность каждому участнику внести свой вклад в ее подготовку.

7. Обязательным процедурным моментом, завершающим учебный проект, является итоговая рефлексия, помогающая оценить, что из задуманного в проекте удалось, а что нет. Каков был индивидуальный и групповой вклад в решение проблемы, каковы перспективы развития проектной деятельности в рамках темы, предмета, на межпредметном уровне, чему проект научил его участников.

Предметная сфера и возрастной диапазон применения проектов в системе школьного образования практически ничем не ограничены. Можно найти примеры обучения в режиме проектирования и в начальном, и в среднем, и в старшем звене обучения¹¹¹.