§ 7. Отметка в системе оценивания: прошлое, настоящее, будущее

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

БАСОВА Н. В.

ПЕДАГОГИКА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ¹⁵⁵

В России дискуссия о целесообразности применения отметок в обучении началась более 100 лет тому назад в Петербургском педагогическом обществе. Тогда известный педагог С. И. Миропольский предсказал: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Дискуссия по «классным отметкам» вновь развернулась в конце XIX в. на совещании начальников Санкт-Петербургского округа. Совещание пришло к выводу о неудобстве сложившейся системы отметок, однако не смогло предложить более рациональную альтернативу.

После Октябрьской революции в мае 1918 г. было принято постановление «Об отмене отметок», подписанное народным комиссаром просвещения А. В. Луначарским. Это был один из первых шагов Народного комиссариата просвещения по реформе образования. В постановлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.

Обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом. Причин было много: отметки были изъяты из школьной практики без соответствующей реорганизации самого процесса обучения, его содержания, мотивационной направленности учащихся, без переподготовки педагогических кадров. Обучение без отметок было преждевременным для становящейся советской школы. На этом этапе оно привело к бесконтрольности учебного процесса. Поэтому восстановление в 1935 г. словесной пятибалльной системы, а затем с 1944 г. переход на цифровую пятибалльную систему имел прогрессивное значение для повышения ответственности учителей, учащихся и родителей за то, чтобы учащиеся овладевали прочными знаниями, навыками и умениями. Однако в последующие годы отметка в школе вобрала в себя многие функции. Начав с роли показателя уровня знаний и стимулятора школьника к учению, она стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая его об успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учителя и всей школы, «зеркалом» качества учебно-воспитательной работы.

В. А. Сухомлинский писал: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол ‒ отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого ‒ жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит, ‒ детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий ‒ для него это пока еще непостижимо. Он старается удовлетворить или на худой конец ‒ обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки».

Слишком много функций вобрала в себя отметка и в конечном итоге «девальвировалась».

Педагоги и психологи не раз отмечали, что низкие учебные оценки в результате неправильных умозаключений нередко отрицательно сказываются на общем самоуважении учащегося. На основании низкой оценки его знаний по тому или иному предмету, которая иной раз свидетельствует о случайном пробеле в образовании, учащийся делает вывод о своей «неспособности» к данному предмету, а порой и о низком уровне своих способностей вообще. Отрицательный учебный опыт, неудачи ‒ одна из главных причин нежелания продолжать учебу. Пониженное самоуважение ‒ сопутствующий фактор многих правонарушений подростков. Бывает, что учащийся что-то недопонял, недоучил. За ним утверждается репутация лентяя, и он начинает пропускать занятия, т. е. возникает конфликт. Конфликты порождают в молодежи обиду, упрямство, лень, злобу, сначала на предмет, на преподавателя, потом на школу, государство и т. д. От конфликтов страдают все: учащиеся, преподаватели, родители, но расплачиваются больше всех учащиеся.

С 60-х годов в Грузии в ряде школ ведется безотметочное обучение, построенное на содержательно-оценочной основе. Автор этого метода Шалва Александрович Амонашвили отметок не ставит, учат детей оценивать знания своего товарища. На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности учащихся педагог использует словесные стимулирующие корректировки; «Я рад твоим успехам!», «Попробуй сделать вот так». Бывают развернутые оценочные суждения, в которых сначала говорится, что сделано хорошо, а над чем еще необходимо поработать. При таком подходе в школе царит атмосфера взаимного доверия.

Итак, попытки безотметочного обучения есть и, видимо, они имеют свою положительную сторону (на начальном этапе обучения, с трудными учащимися). Но они не могут стать обязательными для всех учебных заведений, ибо оценка дает возможность обратной связи учащийся ‒ учитель. Выставляя отметки, учитель не только оценивает знания учащихся, но и воспитывает их. Если педагог ставит подряд тройки всем, то он сам дает себе оценку. О нем складывается общественное мнение как о брюзге, необъективном учителе, как о человеке, которому нельзя верить.

Между тем известно, что тройки эти будут разными. В иную тройку вложено столько труда, что проникаешься чувством уважения к этому человеку, а другая тройка ‒ следствие разболтанности и лени. Важно, сколько труда вложил учащийся в эту оценку и каких результатов добился. Именно так оценивал ответы учащихся В. А. Сухомлинский. Его принцип оценки заключался в том, чтобы оценивать не знание само по себе и не старание, а именно продвижение вперед, т. е. результат соединения знания со старательностью. И еще одна важная мысль В. А. Сухомлинского: «Нельзя ловить учеников на незнании, надо добиться, чтобы они узнали, поняли, справились с работой, и лишь тогда ставить отметку; отметка не может быть наказанием, средством принуждения, угрозой, отметка всегда говорит об успехе».

Вопрос об отметках до сих пор не решен.

В. П. Симонов считает возможным «в основу контроля эффективности образовательного процесса во всех учебных заведениях положить 5 последовательных показателей выявления его итогов (пять показателей степени обученности)».

I  «различение» (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низкую степень обученности...

II  «запоминание». При этой степени обученности человек может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона, но это не может служить доказательством его понимания...

III  «понимание» (наиболее важный и существенный показатель). По определению Н. И. Кондакова, «понимание  процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений, выделение их из массы несущественного, случайного на основе их анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их развития, сопоставления полученной информации с имеющимися знаниями».

IV  «элементарные (простейшие) умения и навыки» (репродуктивный уровень) ... т. е. использование знаний в выполнении простейших (алгоритмизированных) заданий: человек решает типовые задачи с использованием условных знаков и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи при разборе теоретического материала и определенные несложные теоретические положения умеет связать с практикой. Элементарные умения и навыки  показатель довольно высокой степени обученности, позволяющий обучаемому реализовать свой «банк знаний»...

V  «перенос». Этот показатель мы понимаем как «положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новыми (по А. В. Петровскому)». Такое мнение В. П. Симонова нашло поддержку среди преподавателей учреждений среднего и высшего профессионального образования. Высказываются предложения решить «эту проблему сверху, централизованно», предлагается 25-балльная оценка уровня обученности по предложенной В. П. Симоновым схеме.

Слишком мала возможность наших оценок. Поэтому преподаватели самостоятельно изыскивают способы и критерии оценок. Так, один преподаватель ставил отметки по такому принципу:

5  знает и понимает,

4  не знает, но понимает,

3  знает, но не понимает,

2  не знает и не понимает.

Хуже всего троечники. Двоечник выучит и, может быть, поймет. А что делать с троечником?

Очень важно комментировать поставленные оценки и ставить их так, чтобы учащиеся не сомневались в их правильности, и тем более недопустимо доводить дело до обиды, озлобления и конфликта. Ни в коем случае нельзя ошибки и незнание превращать в предмет насмешки и издевательства. Насмешка и издевательство никогда не были стимулами к совершенствованию, скорее, наоборот. И если ученик заслуживает, не скупиться на похвалу. Похвала, сдержанная, но похвала: «Вы отвечали не совсем хорошо, но лучше, чем в прошлый раз» и т. п. Важно найти доброе слово для ученика. Иногда все сказанное преподавателем должно быть просто не до конца обнаженной правдой…

В заключение хочется подчеркнуть, что умение правильно пользоваться оценкой  очень важное педагогическое искусство. Главное  не забывать, что оценка (отметка) прямым образом зависит от цели обучения¹⁵⁶.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

В российской школе до революции практиковалась шестибалльная система отметок ‒ с баллами от «О» до «5». В 1918 г. оценка «О» была упразднена, и вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система – от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5», но по отношению к слабым и сильным ученикам она в действительности оказывается двухбалльной: соответственно «2» или «3», «4» или «5». Понятно, что малый «разброс» баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. Учителя ухитряются прибегать к собственным усовершенствованиям: используют знаки «+» и «–» («пять с минусом», «четыре с плюсом» и т. д.), ставят отметки разной жирности (жирная «пятерка» – это одно, жирная «двойка» или «единица» – совсем другое).

В мире существуют и более «растянутые» шкалы оценок: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в некоторых странах Африки – даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие растянутые системы, имея в виду немалую произвольность выставления даже обычной отметки, таят в себе опасность приблизительности и произвола. Как учитель объяснит ученику, за что он выставил ему 87 баллов, если тот претендует на 89 или 90? У нас в ряде опытных образовательных учреждений проходят проверку двенадцати– и четырнадцатибалльная системы выставления отметок. Эти системы, в частности, рассчитаны на оценку дифференцированных вариантов обучения. В таком случае определенное количество баллов дает выбор варианта (за вариант повышенной трудности – балл выше), а остальные баллы – за качество выполнения задания.

Поиски способов совершенствования учета и оценки успешности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, а с другой – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

Ш. А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл. В Германии были эксперименты по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые характеристики знаний, мотивов учения, развития мышления, а также по использованию табель-сообщений, в которых выделялись поведение учащихся, особые интересы, способности, навыки, уровень успеваемости и действительные возможности ученика по разным учебным предметам¹⁵⁷.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА /

КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до революции 1917 г. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система оценивания превратилась в пятибалльную.

Отношение к оцениванию результатов обучения в баллах в истории школы было различным. После 1917 г. получила развитие идея обучения без отметок. Учебная деятельность в советской школе должна быть ориентирована на самостоятельность, инициативу, творческий характер учения. Непригодными были признаны прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок.

В 1918 г. вышло постановление Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок», которым было определено: 1) применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики; 2) перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.

Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Лишь в крайних случаях допускалась фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Приветствовались отчеты учащихся о самостоятельно выполненных работах по личному выбору. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений не отдельного ученика, а школьного коллектива. Получили широкое распространение тестовые задания как одна из форм самоконтроля.

Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но в большинстве своем такое обучение привело к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятия. Поэтому сначала стихийно стали вводиться различные формы контроля, а в 1932 г. официально восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода.

В сентябре 1935 г. вводятся пять словесных оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо», которые просуществовали до конца 1943 г.

В январе 1944 г. было принято решение заменить словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оценивания успеваемости и поведения учащихся. В вышедшей вслед за этим постановлением Инструкции о применении цифровой пятибалльной системы оценки были сформулированы параметры, за что выставляется та или иная отметка.

Введение регулярного учета знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились.

Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены, хотя некоторые педагоги, ученые выступают против существующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы:

• обученность фактически оценивается трехбалльной шкалой (отметки «1» и «2» фиксируют незнание);

• недостоверность оценки обученности (отметки «5», «4», «3» одинаково ставятся в классах для одаренных детей, в классах общеобразовательных школ, в классах коррекционно-развивающего обучения. Они не равнозначны);

• трехбалльная шкала недостаточна, чтоб оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавляют «плюсы» и «минусы») (В. П. Симонов).

Учеными предлагаются новые оценочные шкалы: десятибалльные, двенадцатибалльные, стобалльные и др.¹⁵⁸.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПОДЛАСЫЙ И. П.

ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС

Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1»  «спасайте»  свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12»  экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десяти и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый способ  выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке  уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель применяет третий способ  выставление оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если просмотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в 5  6 классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижается она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но не злоупотребляя негативным стимулированием, приводящим к разрушению мотива. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение  нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ  использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются все оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ  организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании с самим собой все обучаемые находятся в одинаковых условиях  неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной пятерки получит лишь четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости¹⁵⁹.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

АМОНАШВИЛИ Ш. А.

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Во власти отметок

На одном научном собрании, где обсуждались проблемы обучения, Д. Б. Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась как психологический афоризм. Он сказал: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка». И я вспомнил тогда такую примечательную историю. Это было в конце 60-х годов, когда наш эксперимент еще набирал силу и называли его «обучение без отметок». Вышестоящие органы, где завелись толстые папки с «обличительными» докладными иных методистов о том, что у нас творится … что-то..., выделили очередную комиссию для разгрома лаборатории и ее эксперимента. В комиссии оказалась одна учительница, имя которой хочу назвать с благодарностью  Этери Гиоргобиани. Она не поддалась давлению других членов комиссии и захотела разобраться во всем сама. Ей очень понравились многие наши находки, а самое главное, она восхитилась свободой мысли, красотой речи детей экспериментальных классов, удивилась тому, как дети сотрудничают на уроках со своими учителями, с какой увлеченностью берутся за сложные задачи и задания. Она воочию убедилась, насколько дети экспериментальных классов опережают своих сверстников из обычных классов. Она пыталась разгадать секрет успеха и на подытоживающем заседании комиссии с жаром сказала: «Здесь дети не боятся урока, не боятся своего учителя. У них другие взаимоотношения  дружелюбные. Детям на уроках не мерещатся отметки. Когда я на уроке вызываю ребенка рассказать стихотворение, у него дрожит подбородок, он боится. Я же буду ставить ему отметку! И хотя я как будто не страшилище для своих учеников, все равно, не могу внушить им спокойствие. Как они могут развиваться, когда я вынуждена растить их мысль в тисках отметок?» Учительница эта в дальнейшем сама включилась в осуществление экспериментального педагогического процесса и внесла немалый вклад в его закрепление. Всю эту историю я вспомнил для того, чтобы сопоставить два высказывания: одно  известного ученого: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка», другое  честной учительницы: «Когда я на уроке вызываю ребенка рассказать стихотворение, у него дрожит подбородок».

Но ведь бытует в традиционной теории обучения и в сложившейся традиционной школьной практике уверенность в том, что отметки создают мотив учения. «Дети сами хотят отметок!»  доказывал мне один учитель. Да, верно, дети хотят отметок, но это после того, как мы сами их пристрастили к отметкам, как мы сами доказали им, что их нормальное общение с нами зависит от получаемых ими отметок. Наркоман тоже хочет наркотика, не мыслит своей жизни без отравляющих и вместе с тем услаждающих его наркотиков. Но после того, как его силой и обманом кто-то пристрастил к ним. Было бы справедливо говорить не о том, что дети хотят отметок, а о том, что у них другого выхода нет, у них нет выбора: они вовлечены в один-единственный педагогический процесс, в котором все дышит отметками. Они и понятия не имеют, что могут существовать и другие педагогические процессы, в которых отметкам нет места. И спроси у них (как мы спрашивали у третьеклассников): «Учился бы ты в школе, где нет отметок?»,  так они ответят однозначно: «Нет, зачем тогда учиться... Будет неинтересно учиться!» или же: «Тогда как я узнаю, выучила я урок или нет?» Вот из каких, созданных нами же, представлений идет это «хотение», это «стремление» к отметкам. Но давайте уточним еще, каких они хотят отметок. Неужели их радуют двойки или даже тройки? Да и четверки не могут принести им чувства удовлетворения, если от них родители требуют только пятерок.

Встречался ли Вам, уважаемый Учитель, какой-нибудь учебник по дидактике и педагогике или какая-нибудь научно-методическая статья, где описывались бы средства, с помощью которых порой дети стремятся заполучить нужные им отметки? Сказать, что такой в нашей практике не бывает, значит обманывать самих себя. Всякие хитроумные шпаргалки, всякие замаскированные формы списывания, всякие изощренные приемы подсказки  что все это, неужели тоже так называемые «пережитки буржуазной школы»? Они есть кровное достояние авторитарно-императивного педагогического процесса. Зачем же нам, умным методистам, понадобилось создавать для учителей целые системы разновариантных заданий для проведения контрольных работ? Нет, вовсе не с целью индивидуального подхода к ребенку, а с той целью, чтобы предотвратить списывание. Думаю, не нужно мне напоминать Вам, уважаемый Учитель, многовариантные ситуации, может быть, из Вашей же собственной школьной жизни, когда разгневанный учитель отбирает у своего ученика тетрадь для контрольных работ из-за того, что уличил его в списывании. К каким, по Вашему мнению, воспитывающим или обучающим средствам можно отнести такое проявление «заботы» учителя о будущем своего ученика? Скажет иной авторитарно мыслящий дидакт: «Это антипедагогично, учитель не должен так поступать!» Но такие заклинания, а их очень много для разных случаев, не отводят учителя от грубости, от силового воздействия: ведь нужно ему свершить самое святое  с точностью аптекаря оценить знания ребенка отметкой!

В отметках сосредоточена вся власть учителя, да и самой школы тоже. Авторитарно-императивный процесс обучения держится, так сказать, на вооруженной силе. Иначе как ему обеспечить спокойствие и повиновение в своей империи, как заставить, принудить школьников учиться усердно, вести себя сдержанно, не шалить, не хулиганить, не мешать учителям проводить уроки? Вооружаются учителя пусть вовсе не современными видами оружия, но зато испытанными иезуитской школой средневековья, усовершенствованными трудом и потом многих поколений учителей надежными способами, чтобы держать детскую, ученическую массу в руках, точнее  в страхе. Для производства этого оружия не нужны никакие фабрики и заводы, как в этом нуждается производство наглядно-дидактических средств. Учителю не нужно упрашивать кого-то, чтобы ему со склада выдали столько-то пятерок, четверок, троек, двоек. Они у него всегда есть в неограниченном количестве, легионы отметок всегда сопровождают его на уроках и охраняют управляемый им процесс обучения. Охраняют от кого? От учеников, конечно, которые каждую минуту готовы помешать процессу обучения, уклониться от учения, от знаний.

«Но отметки и стимулируют учеников! Отметки  мощные средства поощрения учеников к учению, предотвращения нарушения дисциплины! Отметки  зеркало работы школы и учителя! Отметками измеряется академическая успеваемость! Отметки способствуют обеспечению усиления контроля общественности, родителей над выполнением учениками своего долга! Отметки... » Это бьет себя в грудь кулаками традиционная дидактика, влюбленный в свою власть учитель.

Именно о власти идет речь.

Почему в отметках сосредоточилась власть?

Первая причина. Потому что они так и были задуманы  они сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с той целью, чтобы изгнать из школы наказание вообще, а с той, чтобы переложить часть этого дела и на родителей. Пусть родители, увидев плохие отметки в табеле своего ребенка, сами решат, какие им дальше принимать меры.

Вторая причина. Потому что приобретение знаний во всех обществах ценилось как будущее благосостояние детей, тем более в обществах XIX  XX веков. Как контролировать процесс учения собственных детей? Отметки взяли на себя эту роль.

Третья причина. Потому что все больше закреплялось в педагогической практике недоверие к детям в том, что они будут учиться без подстегивания, без педагогического кнута и пряника.

Четвертая причина. Потому что усердие в учении, результаты учения постепенно стали олицетворять всю личность ребенка  его нравственность, его интеллект, его направленность: до настоящего времени хороший ученик тот, который учится на хорошие отметки, плохой же тот, который получает плохие отметки.

Пятая причина. Потому что право выставления ученику отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умения кому какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учителя засекречена.

Шестая причина. Потому что из целостной учебной деятельности ученика изъят самый важный компонент, имеющий для него такое же значение, как компас для капитана, ведущего корабль в открытом море с целью открытия новых островов и материков.

На этой последней причине хочу остановиться более подробно. Сперва о различии оценки и отметки. Их часто смешивают друг с другом, и даже в учебниках дидактики не так уж редко оценка отождествляется с отметкой.

Что же следует понимать под педагогической оценкой?

Во-первых, оценка есть процесс соотнесения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности с заранее заданными эталонами.

Во-вторых, она есть процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами или даже уровня превосходства первого над вторым (над эталонами).

В-третьих, оценка есть процесс определения того, как быть дальше: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом.

С точки зрения сказанного я склонен рассматривать оценку, оценочную деятельность как специфический процесс познания, способ познания.

Что же такое отметка?

Она не имеет права приписывать себе суть оценки, она есть не что иное, как материализованное (цифровое, условное, словесное или другого рода) выражение результата оценочной деятельности учителя. Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Ведь всякая отметка является сугубо конкретным и субъективным фактом: та или иная отметка ставится тому или иному ученику за те или иные конкретные знания к моменту проверки. Тройка, полученная, скажем, Лелой в пятницу на уроке математики, имеет свое определенное содержание, тем более, если она получена вслед за пятеркой, которую поставил ей учитель в понедельник. Однако внешне цифра «3», написанная в дневнике, сама не может объяснить ни девочке, ни ее родителям, какое она несет в себе содержание. Она может только «говорить» о другом: о том, что, видите ли, родители, ваша дочка перестала быть прилежной, она невнимательна, увлечена чем-то другим, примите меры... И родители могут принять «меры» вовсе не педагогические, то есть такие, которые помогут девочке восполнить пробелы в своих знаниях, более заинтересоваться математикой и т. д. Им легче будет ограничить девочке свободу и удовольствия, усилить требовательность и контроль над ее усидчивостью, ухудшить отношения  в общем, усложнить ее жизнь. Если бы девочка несла из школы не отметку, а самооценку, по всей вероятности, это принесло бы ей больше пользы.

Вот о какой разнице между оценкой и отметкой я хотел бы сказать.

Нужен ли педагогическому процессу оценочный компонент? Конечно, нужен. Без оценочного компонента, без оценочных суждений, без оценочной познавательной деятельности учение стало бы блужданием в потемках. Ученику необходимо знать, каково качество его знаний, что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Но от кого и как идет эта оценочная информация к нему, во что эта информация материализуется, о чем расскажет не поддающаяся адекватной расшифровке цифра окружающим его людям, с которыми он находится в зависимом положении и, наконец, какие они предпримут меры по отношению к нему  вся эта ненадежная цепь причинно-следственных связей от оценки с отметкой учителя до последствий от ворвавшейся в его жизнь ябеды-отметки  практически уничтожает дидактическое и воспитательное значение оценки. Отметка поглощает оценку, а затем вредит ребенку, искажая оценочную информацию о нем, вместо того чтобы, как это должно быть по идее, помогать ему, заботиться о его будущих успехах в учении.

Задам самому себе вопрос, который, как мне представляется, возник у Вас, уважаемый Учитель. «Что же это такое,  скажете Вы,  ведь отметки бывают хорошие и плохие, не могут же хорошие отметки вредить ученикам, пугать их, ябедничать?»

Пусть не удивит Вас, уважаемый Учитель, моя мысль на этот счет: нет, хороших отметок не бывает. Все отметки плохи, потому что одни из них  высшие (а их две  «5» и «4»)  подменяют детям истинный предмет познания, делают детей корыстными, другие же  низшие (их тоже две  «2» и «1»)  нагоняют на детей страх и тревожность, и они тоже подменяют мотивы познания, толкают их к подмене нравственных правил; остается одна отметка  «3», которая, как анестезирующее средство, притупляет в детях познавательное стремление. Не могу сказать ни одного похвального слова в связи с какой-либо отметкой в жизни школьника. Посмотрите, как метко охарактеризовал их А. В. Петровский: «торжествующая пятерка», «обнадеживающая четверка», «равнодушная тройка», «угнетающая двойка». От себя добавлю  «уничтожающая единица».

Во что превращает оценку авторитарный педагогический процесс?

Он свертывает оценочную деятельность, выхолащивает, вытесняет и отдает предпочтение отметке.

И вообразите себе такую, может быть, хорошо известную Вам картину. Стоит перед учителем ученик. Он только что пересказал содержание параграфа, ответил на вопросы учителя, показал ему домашнее задание и, наконец, передал ему дневник, чтобы тот записал в нем отметку. Но какую он запишет отметку? Учителю следует произвести в голове оценочную операцию (об оценочной деятельности здесь не может идти речь): соотнести выявленные им у ребенка знания и умения с эталонами, которые известны ему; и способы соотнесения, взвешивания знаний ученика тоже известны ему. Учитель не учит своих учеников этой тайне. Не учит потому, что в ней его сила, сила отметки, сила единоличия учительского оценивания. А у ученика не возникает потребность самому разгадать, как учитель ведет оценивание, какие у него эталоны. Если даже и разгадал бы, все равно нет смысла: не будет же он сам себе ставить отметки. Они как фальшивые деньги  никто принимать не будет, а если уличат «фальшивоотметчика», обязательно накажут. Стоит ученик так  полный тревожными переживаниями, что будет. «Ставлю тебе три, не хватает старания, много ошибок допускаешь!» Возвращает дневник. Но ученику хотелось бы не три, а пять, этого ждут от него родители. Что теперь будет? Что им сказать? И его тревожность теперь уже из-за возможных недоразумений в семье заполняется еще и недовольством по отношению к учителю... Отметка эта уже начинает входить в его жизнь, будет ябедничать на ребенка в семье, а ребенок будет вынужден оправдываться и начнет винить учителя в несправедливости.

Из класса в класс, из года в год растет недовольство детей из-за полученных ими отметок. Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе близких, товарищей, какие-то льготы и т. д. и т. п. Ребенок хочет получить высокую отметку независимо от того, заслуживает он ее или нет. И если отметка, которую ставит ему учитель, не входит в его ближайшие планы, если она может нарушить их, то он, явно или скрыто, восстает против нее, против учителя. Начиная уже с пятого  седьмого класса,  а в переходном возрасте родители становятся еще более требовательными, усиливают контроль за детьми,  учащаются конфликты между учениками и учителями, между детьми и родителями, между учителями и родителями их учеников. Отметки делают глухими конфликтующие стороны.

Поколения учеников выработали весьма слаженную систему самозащиты от агрессивной по отношению к ним авторитарной педагогики. А авторитарная педагогика, со своей стороны, прибегает к экстренным мерам, когда ребенок уличен во лжи. И мне представляется, что возникает парадоксальная ситуация, когда учитель как будто делает все возможное, чтобы воспитать в детях честность и правдивость, но тут же с помощью своих любимых отметок создает такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей и вынуждают их перейти к самозащите, то есть хитрить, ускользать, лгать  в общем, поступать нечестно. Как назвать теперь вторичную педагогику, которая разразится над ребенком после того, как он будет уличен во лжи и нечестности? Да ведь известно, что поведение самих взрослых в этой вторичной педагогике очень часто управляется гневом, возмущением, злобой, жестокостью.

Как упорно закрываем мы глаза, уважаемый Учитель, на антипедагогическую, антигуманную сущность отметок, олицетворяющих силовую оценочную основу авторитарно-императивного обучения. Эти отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока они не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка¹⁶⁰.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛАВЫ 9.

С учетом собственного опыта школьного и вузовского обучения, а также на основании анализа и сравнения представленных в главе 9 различных взглядов на функции, объекты, виды, принципы, формы и методы контрольно-оценочной деятельности предлагаем:

1. Составить проекты положений и рекомендаций по следующим темам:

• Перечень функций и видов диагностирования в современном образовании

• Формы и методы контроля и проверки успеваемости учащихся школы

• Педагогические требования к организации диагностирования в начальной школе

• Педагогические требования к организации диагностирования в основной школе

• Педагогические требования к организации диагностирования в старших классах

• Функции и виды оценочной деятельности

• Педагогические требования к оценке успеваемости в начальной школе

• Педагогические требования к оценке успеваемости в основной школе

• Педагогические требования к оценке успеваемости в старших классах

2. Написать статью: «За» и «против» школьной отметки».

3. Написать аргументированную педагогическую рецензию на статью Ш. А. Амонашвили «Во власти отметок».

4. Составить перечень педагогических методов и приемов оценочной деятельности по материалам книг В. Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки», «Педагогическая проза», «Точка опоры», «Эксперимент продолжается».

5. Внесите педагогически и психологически обоснованные предложения о внесении изменений в систему контрольно-оценочной деятельности в вузе.