Глава 6.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Методы обучения: характеристика понятия.
§ 2. Историческая эволюция методов обучения.
§ 3. Многообразие подходов к классификации методов
обучения.
§ 4. Классификация методов обучения Ю. К. Бабанского.
§ 5. Классификация методов обучения А. В. Хуторского.
§ 6. Дидактическая характеристика отдельных методов
обучения.
§ 7. Дидактические основания выбора и оптимального
сочетания методов обучения.
§ 1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ:
ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ
ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:
КАПТЕРЕВ П. Ф.
МЕТОД И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ
Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не заботились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были всякие, и методы также. Кто умел читать, писать да считать и не пристроился ни к какому другому делу, тот и шел в учителя. Как учил такой учитель, какого метода держался – об этом, конечно, нечего было и спрашивать.
Недостатки такого порядка дел давали чувствовать себя весьма сильно, и как скоро обратили у нас внимание на народное просвещение, то и пришли к сознанию необходимости изменить такой порядок или, точнее, беспорядок. Что же требовалось изменить?
Во-первых, было ясно, что учить ребенка и учить взрослого не одно и то же. Дети имеют по сравнению со взрослыми физические и психические особенности. Чтобы обучение было успешно, для этого необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно. Таким образом получилась первая основа метода – сообразность его со свойствами детской натуры.
Во-вторых, было не менее ясно, что успешное обучение предполагает основательное знакомство с преподаваемым предметом. Науки различны, а метод преподавания должен сообразоваться с содержанием, с особенностями науки. Чтобы создать правильный метод преподавания известной науки, для этого необходимо изучить науку в целом, всю, обозреть все ее содержание, познакомиться со всеми ее особенностями. Тот не может создать правильного метода преподавания элементов арифметики, кто из всей арифметики знает только первые четыре действия. Таким образом, получается вторая основа метода – сообразность метода преподавания науки с содержанием, с характером этой науки.
Но достаточно ли построить метод на указанных основах, чтобы он был вполне удовлетворителен, приносил всю пользу, какую он может приносить? Нет, недостаточно. Обучаются дети, поэтому метод необходимо должен сообразоваться с потребностями детской природы. Но учатся не дети вообще, а определенные дети, известного возраста, пола, живущие в такой-то местности, происходящие из такого-то сословия, имеющие известный запас сведений, известный размер способностей, свои особенные склонности. Должен ли метод игнорировать все эти личные особенности обучаемых детей или принять их во внимание, примениться к ним? Очевидно, если мы желаем сделать обучение успешным, мы должны применять метод к данным детям. То, что хорошо для одного ребенка, выросшего в такой, а не в другой обстановке, то может быть нехорошо для другого ребенка, выросшего в других условиях. Получается, следовательно, третий момент метода – метод должен сообразоваться с личными особенностями обучаемых детей.
Но и этим, третьим моментом понятие метода не исчерпывается. В каком отношении метод должен находиться к учителю? Есть ли метод что-либо чуждое учителю, механически, силой ему навязанное, мертвый инструмент в его руке или что-нибудь другое? Было бы странно, если бы метод – это духовное орудие учителя – оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности. Живого, увлекательного обучения тогда не будет, не будет единства, цельности в обучении, так как из-за метода и методики тогда будет постоянно выглядывать своеобразная личность учителя: то учитель будет перебивать метод, то метод – учителя. Учитель должен органически усвоить себе метод, переработать его сообразно со своей личностью; метод и учитель должны слиться, составить одно целое. Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода. Таким образом, мы получаем четвертый момент метода – метод должен быть сообразен с личностью учителя.
Итак,
полная успешность метода предполагает
четыре элемен
та:
знание детской природы вообще; знание
данной науки; знание свойств обучаемых
детей в частности и органическое усвоение
метода учителем; переработка его
сообразно с качествами своей личности,
в некотором роде – творчество метода.
Все эти четыре элемента совершенно
необходимы в методе: выкиньте любой из
них, и обучение никогда не будет вполне
успешным24.
ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:
ЩУКИНА Г. И.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Анализируя проблему методов обучения, следует учитывать самое общее определение метода. В философской энциклопедии он определяется так: «Метод – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта». Метод в науке определяют и как функцию познания действительности, ее освоения и преобразования. Оба эти определения лишь в общем виде характеризуют методы обучения, своеобразие которых обусловливается особенностями всего учебного процесса.
Главное назначение методов обучения – выполнение социальных целей и организация деятельности учащихся в самом широком понимании (подведение к истине на основе вооружения знаниями, педагогически точное определение познавательных и дидактических задач, побуждение к их решению учеников, организация предметных действий, привитие учащимся определенных умений, обеспечение успешных результатов деятельности каждого ученика).
Своеобразие методов обучения состоит в том, что познание ученика совершается не непосредственно при помощи данного метода, а опосредованно, через деятельность учителя, который вызывает необходимые действия учащихся и те внутренние процессы, которые с ними сопряжены. При этом отдельно взятый, изолированный от общей системы метод обучения не обеспечивает достаточно плодотворной познавательной деятельности, которая требует целого комплекса необходимых методических средств и приемов.
Методы обучения – сложнейший компонент учебного процесса, обслуживающий все стороны деятельности учителя и учащихся, устанавливающий множественные связи и зависимости в них. Условно в методах обучения можно выделить ряд аспектов.
Гносеологический (соответствие познавательной деятельности учащихся в постижении истины закономерностям познания – взаимопереходы образного, понятийного и практического, эмоционального и рационального, чувственного и логического, дедуктивного и индуктивного процессов познания школьника).
Логико-содержательный (предметное содержание учебного процесса, система, порядок, логика расположения учебного материала, ведущие идеи, аргументы, факты и выводы).
Психологический (психологические стороны обучения, активное состояние познавательных процессов, их продуктивность, связи между интеллектуальными и эмоциональными, речевыми и сенсорными, подражательными и целенаправленными процессами).
Педагогический (общие цели и конкретные задачи учебных действий, прогнозирование и организация продуктивного процесса познавательной деятельности учащихся в целях их обучения, развития и воспитания).
Педагогический аспект методов обучения связан со следующими моментами:
какие знания, добытые наукой, предложить учащимся аксиоматически;
в каких случаях необходим поиск, догадка, активное оперирование прежним фондом знаний и умений;
какие знания учащиеся могут приобретать самостоятельно;
что будет способствовать не только освоению, но и преобразованию деятельности (задачи на применение, конструирование, опытная работа).
В цепи познания школьника методы обучения выступают по-разному, поэтому важно использовать различные методы в единстве их многообразия. Отсюда возникает необходимость определения методов обучения как способов совместной деятельности учителя и учащихся, направленных в учебном процессе на достижение целей образования, использующих возможности и особенности современного его содержания, опирающихся на психологические данные возрастного и индивидуального развития учащихся, обеспечивающих их активную познавательную и практическую деятельность, реализацию всех функций обучения.
Комплексный подход в использовании методов можно обеспечить, лишь раскрывая сложные связи и зависимости между объективными (цели, содержание) и субъективными (ученик с его психическими состояниями, с его личностным складом) сторонами учебного процесса, в котором в свою очередь в полной согласованности функционируют образовательные, развивающие и воспитывающие процессы.
Процесс реализации каждой из функций обучения (образовательной, развивающей, воспитывающей) анализировался и ранее, но каждая из функций рассматривалась обособленно друг от друга, поэтому и методы обучения связывались с выполнением какой-либо определенной дидактической задачи. Школьная лекция, например, рассматривалась как метод передачи большого объема новой информации, систематизации знаний; эвристическая беседа воспринималась как своеобразная гимнастика ума; упражнения соотносились лишь с упрочением знаний. С позиций комплексного подхода следует, что каждый метод не только направлен на решение определенной дидактической задачи, но и является носителем всех функций обучения (побуждает, обучает, организует, развивает, воспитывает).
Решая задачу приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни, следует сосредоточить поиски науки и практики на научном анализе всего богатства методов, их еще не использованных ресурсов для образования, воспитания и развития учащихся.
С этих позиций методы обучения – это не только инструменты деятельности учителя, но и рычаги, приводящие в действие все внешние и внутренние ресурсы учебного процесса, обеспечивающие достижение целей обучения. Это в то же время и «инструмент прикосновения к личности» ученика (А. С. Макаренко).
Охарактеризуем кратко роль методов обучения в выполнении всех его функций.
Метод обучения должен оказывать побуждающее действие, т. е. обладать такими свойствами, которые могут опираться на потребности учеников, приводить в движение их интересы в решении данной задачи, укреплять положительное отношение к учению. От побуждающей силы методов обучения зависит в значительной мере становление ученика как субъекта обучения, а также создание особой атмосферы урока, на котором ученики хотят отвечать, принимать активное участие в решении поставленных задач, делиться своими знаниями. От побуждающей силы метода зависит и создание благополучной «внутренней среды», способствующей благоприятному и продуктивному протеканию учебной деятельности.
Обучающая функция методов – ведущая в учебном процессе, но сама по себе, без побуждающей, она может быть малоэффективной. Суть обучающей функции выражается в точном и адекватном подборе методов соответственно поставленной дидактической задаче, в обеспечении предельной ясности и выразительности содержания. Эффективность реализации этой функции обычно определяется при помощи обратной связи (что, сколько, все ли узнал ученик, что сохранил из полученного, что приобрел в умениях оперировать знаниями, как использует приобретения на последующих этапах познания). Критерием обучающей функции метода является способность ученика использовать полученные знания для приобретения новых. Именно в качественной характеристике знаний учащихся и проявляется сила и слабость использованных методов обучения.
Развивающая функция методов обучения стала темой множества научных и практических дискуссий, однако в теории методов эта функция представлена недостаточно.
В большинстве случаев все сводилось к поиску особых методов обучения, которые обеспечили бы развитие школьника (поисковые, исследовательские), тогда как для решения проблемы совершенствования методов обучения, приведения их в соответствие с требованиями жизни нужно, чтобы все методы (не только поисковые и исследовательские) имели развивающую функцию. Так, упражнение призвано реализовать обучающую функцию, но в то же время оно должно быть рассчитано на обогащение развития учащихся, на развитие их мысли, творческого воображения, сопряжено с радостными переживаниями, с догадкой и нахождением разных путей решения. За каждым дидактическим приемом учителю следует видеть процессы познания и развития ученика.
Любой метод обучения основывается на опыте ученика, вызывает или опирается на процессы памяти (узнавание, запоминание, припоминание, заучивание), но, поскольку без развития логической и эмоциональной памяти невозможно познание, нельзя противопоставлять репродуктивные и продуктивные процессы.
Развивающая функция метода в современной школе – это функция многосторонняя, она выражается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном усложнении и развитии его умений, операций и способов деятельности, и в обогащении его познавательных процессов – внутреннего выражения его учебных действий.
Воспитывающая функция методов обучения – столь же непреложное их качество, как и все названные выше. Если метод обучения считать инструментом организации не только внешней, но и внутренней среды учения, то влияние его на самосознание, самопознание, миропонимание, на воспитание необходимых нравственных качеств неоспоримо. С помощью методов обучения реализуются основные воспитательные идеи, создается обстановка коллективных сопереживаний, сотрудничества, взаимопомощи, ответственности за самостоятельное решение задачи, требовательной самооценки результатов учения.
Методы обучения содействуют воспитанию нравственных, эстетических, всех духовных свойств личности, поскольку они расставляют акценты в содержании образования, актуализируют особо значимое для духовного роста учащихся. В процессе фронтальной беседы происходит обмен впечатлениями, суждениями, оценками, в коллективной деятельности укрепляются деловые, межличностные отношения, формируется общественная направленность личности школьника и т. д.25.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
КАМЕНСКАЯ Е. Н.
ПЕДАГОГИКА
Сущность методов обучения
Метод обучения ‒ совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой.
Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины ‒ уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками.
Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщенная теоретическая модель, характеристики которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих характеристик в следующем:
в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода;
в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся на общение, взаимодействие в практической работе;
в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта;
в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития;
в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала;
в соотнесении методов с этапом обучения;
в соотнесении методов с формой обучения;
в соответствии методов своеобразию возникающей ситуации в процессе обучения;
во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой;
10) в эффективности достижения качественных результатов в обучении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний, умений, навыков.
Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавательно-обучающем процессе.
Метод обучения расчленяется на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.
В педагогике накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса26.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:
СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
Понятие о методах и приемах обучения
Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий – каждодневный, практический. В его решении преподавателю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний сверху» по данному вопросу давать нецелесообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обучения.
Что же такое метод?
Метод обучения – способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.
По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трактовке (М. И. Махмутов, М. М. Левина, Т. И. Шамова), заключающийся в единстве методов преподавания и методов учения. Однако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог рассказывает – учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяснение); педагог задает вопросы – ученики отвечают (беседа). Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное – характера процессов овладения знаниями и развития.
Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов – конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.
Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. Прием чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить характер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каждый метод реализуется с помощью даже 2–3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или приема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Подобная процедура практически неосуществима, так как человек, по данным психологов, может одновременно держать в своем сознании не более 5–7 элементов и оперировать ими.
Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему педагог использует нередко стихийный или случайный выбор, определяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» на тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».
Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный выбор методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможности и ограничения всех методов обучения, понимать, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.
На протяжении всей истории педагогики и образования и теоретиков, и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения. Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». Тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении методов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффективные, причем рекомендуется использовать только эффективные.
Жизнь многократно убеждала педагогов в том, что такое деление ошибочно, что многообразные задачи обучения просто невозможно решить на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя. Тут нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов воспитания вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от той системы, в которой данное средство используется.
Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, использовать своего рода методические «шпаргалки». Не отрицая определенной пользы таких методических разработок, готовых вариантов чужого опыта, нужно сказать, что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, переконструирования. Педагог все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, умение самостоятельно оценить предстоящие учебные ситуации, возможности методов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Получается, что мы вновь возвращаемся к поставленной проблеме.
Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводящих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь – укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами – путь, связанный с классификацией методов и с оперированием результатами классификации.
Второй путь связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам – типам или методическим системам современного обучения, прежде всего к обучению сообщающему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других элементов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерностей и механизмов27.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ГОЛУБ Б. А.
ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ
Понятие о методах обучения
Обучение – это процесс двусторонней активности. Деятельность обучающего и обучающихся в учебном процессе может осуществляться разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий и среды, в которых она осуществляется. В самом общем плане эти способы деятельности и рассматриваются нами как методы обучения.
Методы обучения меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи, а, значит, и изменяются методы обучения. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.
Существуют разные трактовки методов обучения. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации методов обучения.
Обычно в зависимости от целей и характера учебного процесса методы обучения определяют как:
способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков;
способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде при догматическом обучении;
как способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных учебных целей;
способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения;
способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, методы обучения – это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно – способы стимулирования этой деятельности28.