- •В. И. Смирнов
- •Оглавление
- •§ 2. Историческое развитие форм организации обучения
- •§ 3. Классно-урочная система обучения. Попытки ее модернизации
- •§ 4. Урок как основная форма организации обучения в школе: структура и типы
- •§ 5. Противоречия современного урока, требования к нему
- •I. Дидактические требовании к современному уроку:
- •III. Гигиенические требования к уроку:
- •IV. Требования к технике проведения урока:
- •§ 6. Многообразие форм организации обучения
- •§ 7. Формы учебной деятельности учащегося
- •Электронный ресурс по материалам книги: дидактика средней школы
- •4. Выполнять домашнее задание лучше всего несколькими циклами.
- •Вопросы и задания по материалам главы 4
- •Формы организации обучения
- •Библиографический список
- •Электронные ресурсы
- •Глава 6.
- •§ 2. Историческая эволюция методов обучения
- •§ 3. Многообразие подходов к классификации методов обучения
- •Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся (по и. Я. Лернеру и м. Н. Скаткину)
- •§ 4. Классификация методов обучения ю. К. Бабанского
- •1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
- •2. Методы стимулирования учебной деятельности школьников
- •3. Методы контроля и самоконтроля в обучении
- •§ 5. Классификация методов продуктивного обучения а. В. Хуторского
- •Методы продуктивного обучения
- •§ 6. Характеристика отдельных методов обучения
- •§ 7. Дидактические основания выбора и оптимального сочетания методов обучения
- •Вопросы и задания по материалам главы 6
- •Библиографический список
- •Глава 7.
- •1.2. Основные понятия педагогической инноватики
- •1.3. Структура инновационного процесса
- •1.4. Типология педагогических нововведений
- •1.5. Факторы, обусловливающие необходимость инновационной деятельности
- •1.6. Основные направления инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике
- •Типы нововведений в школе (по м. М. Поташнику)
- •1.7. Закономерности протекания инновационных процессов
- •§ 2. Учитель и дидактические инновации. Основания выбора инновационной технологии
- •2.1. Учитель и дидактические инновации
- •2.2. Мотивация инновационной деятельности учителя
- •2.3. От многообразия выбора к авторским технологиям
- •2.4. Критерии внедрения педагогических новшеств
- •§ 3. Современные технологи обучения: общая характеристика
- •3.1. Сущность понятия, история возникновения и развития
- •3.2. История возникновения и развития учения о педагогической технологии
- •3.3. Общий обзор педагогических технологий обучения
- •§ 4. Отечественные авторские школы и технологии
- •4.1. Авторская школа: характеристика феномена
- •4.2. Школа радости в. А. Сухомлинского
- •4.3. Школа Жизни Шалвы Амонашвили
- •XIV. Особенности образовательного процесса в Школе Жизни
- •Хv. Учитель Школы Жизни. Советы учителю Школы жизни
- •4.4. Дидактическая система в. Ф. Шаталова
- •В. Ф. Шаталов: о формирования мнемонической деятельности
- •6.5. Педагогическая технология с. Н. Лысенковой (опережающее обучение с использованием опорных схем)
- •6.6. Уроки г. Д. Лавровой: уроки любви и сердечности, уроки жизни
- •6.7. И еще авторские школы…
- •Библиографический список
- •Электронные ресурсы
- •Глава 8.
- •1.1. Концепции, ориентированные на психическое развитие
- •1.2. Концепции, учитывающие личностное развитие
- •1.3. Концепция поэтапного формирования умственных действий
- •§ 2. Технологии личностно-ориентированного образования
- •Личностно-ориентированное обучение. Концепция и. С. Якиманской
- •2.2. Технология разноуровневого обучения
- •2.3. Технология адаптивного обучения
- •§ 3. Технологии обучения с помощью компьютерных и аудиовизуальных средств
- •3.1. Технология программированного обучения
- •3.2. Автоматизированные технологии обучения
- •3.3. Технологии и средства мультимедиа
- •3.4. Компьютерные технологии дистанционного обучения
- •3.5. Интернет в школе
- •§ 4. Педагогические технологии активизации познавательной деятельности учащихся
- •4.1. Технология коллективного обучения
- •(Обучение в сотрудничестве)
- •4.2. Технология проблемного обучения
- •4.3. Технология проектного обучения
- •4.4. Игровые технологии в обучении
- •§ 5. Зарубежные дидактические системы
- •5.1. Дидактическая система Джона Дьюи: основание новой парадигмы
- •5.2. «Обаятельная как детство» педагогика Марии Монтессори
- •5.3. Вальдорфская школа р. Штейнера
- •Вальдорфская педагогика р. Штайнера
- •Вопросы и задания по материалам главы 8
- •Библиографический список
- •Электронные ресурсы
- •Глава 9.
- •§ 2. Контроль в процессе обучения: сущность, функции, объекты
- •2.2. Функции и объекты контроля в образовательном процессе
- •§ 3. Принципы контроля, педагогические требования к его осуществлению
- •3.1. Принципы диагностирования и контролирования
- •3.2. Педагогические требования к организации контроля
- •§ 4. Виды контроля в обучении
- •§ 5. Формы и методы контроля и самоконтроля в обучении
- •5.1. Методы контроля и самоконтроля в обучении
- •§ 6. Оценка результатов обучения
- •6.1. Взгляд из 1966 года на суть школьной оценки
- •6.2. Современное представление об оценках
- •§ 7. Отметка в системе оценивания: прошлое, настоящее, будущее
- •Библиографический список
- •Электронные ресурсы
- •§ 2. Планирование учебной деятельности
- •3.1. Диагностика и прогнозирование при подготовке к уроку
- •Электронный ресурс по материалам книги: дидактика средней школы165
- •3.2. Виды планирования учебной деятельности
- •Готовясь к уроку, учитель не может не учитывать состояние материально-технической базы школы: чем основательнее будут продуманы эти вопросы перед уроком, тем лучше будут последующие результаты.
- •3.3. Методы планирования учебной работы
- •Электронный ресурс
- •По материалам книги:
- •Дидактика средней школы168
- •§ 4. Структура плана учебных занятий
- •4.1. Структура плана учебной работы
- •4. 2. Разработка и структура плана творческого урока
- •§ 4. Классики педагогики о том, как подготовиться и провести хороший урок
- •Вопросы и задания по материалам главы 10
- •Библиографический список
- •Электронные ресурсы
- •Библиографический список по курсу «дидактика»
- •Периодика (2006–2011)
- •Электронные ресурсы
- •Дидактика средней школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://didaktica. Ru/osnovy-obshhej-didaktiki – Дата обращения: 19.05.2012.
- •Владимир Иванович смирнов дидактика.
- •Часть II.
- •Технологии процесса обучения
1.7. Закономерности протекания инновационных процессов
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ЗАГРЕКОВА Л. В., НИКОЛИНА В. В.
ДИДАКТИКА
В научной литературе выделены следующие четыре закона протекания инновационной деятельности в образовательной сфере.
Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды состоит в том, что любой инновационный процесс вносит при своей реализации деструктивные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что начинают разрушаться целостные представления о каких-либо педагогических процессах, приводит к разделению педагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной.
Сущность закона финальной реализации инновационного процесса заключается в том, что любой инновационный процесс должен реализовываться (рано или поздно, стихийно или сознательно).
Закон стереотипизации педагогических инноваций связан с тем, что любая педагогическая инновация, осуществляемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Она превращается в системе образования в педагогический стереотип и выступает в качестве барьера на пути реализации новшеств.
Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях.
Рассмотренные законы имеют важное значение для понимания развития инновационных процессов в системе образования59.
§ 2. Учитель и дидактические инновации. Основания выбора инновационной технологии
2.1. Учитель и дидактические инновации
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
КЛАРИН М. В.
ИННОВАЦИИ В МИРОВОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их описания как можно более технологичными, дать возможность не только ознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности, потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реального профессионального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгляд, дело вообще не в самой по себе информированности о способах работы с классом.
Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидактические цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, — например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работы по «технике аквариума» и т. д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное, непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему: он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому?
Циничные по своей сути попытки «развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.
Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовленность, «наивная» узость представлений учителя о тонкостях нововведений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной.
Современные педагогические поиски основаны на активном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются не только способами работы, но и связанными с ними ожиданиями по отношению к учителю.
Перечислим некоторые, наиболее значимые:
Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость.
Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внимание; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям такой, который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря искренний интерес к ребенку.
Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря широта.
Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря терпимость.
Умение увидеть за нескладным выражением партнерами по педагогическому общению идей живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направлять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.
Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или «минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.
Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? А может быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наибольшей степени последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствования методов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными качествами? Не будем торопиться с ответом.
Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?
Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприятия, интерес и доброжелательное отношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и в школах нашей страны. Иной вопрос в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.
Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное сформированность у самого учителя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальным, принятием нового способа учебной работы будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.
Есть две основные возможности такого перехода:
Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.
Освоение новшества в моделируемой практике. Моделированию при этом подвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориентиров учителя, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого учителя включены в личностную рефлексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.
Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная личностная ориентация и включенность учителя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств способен предотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между «демократическими» намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами, настроем на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе; сведения живого диалога к форсированному утверждению одной, оказавшейся близкой учителю точки зрения, образа действий, ценностных ориентации.
На пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их к себе). Одновременно это и путь их переработки, тот путь, который в настоящем смысле слова можно назвать освоением.
Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым они предполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать в себе эту способность действенный путь освоения продуктивных находок современной мировой педагогики60.