Смирнов, Южанинова ч1

нается подлинное образование. На этом этапе ребенок нуждается больше в чутком духовном руководстве, чем в принуждении. Вместе с половым развитием начинается новая эпоха религиозного развития. Впервые пробуждаются чувства добра, служения, самоограничения и т. п.

Антиинтеллектуализм Холла проявился, в частности, в требованиях устранить интенсивные умственные занятия и избавиться от интеллектуальных достижений. Учитель обязан способствовать укоренению идеализма и высоких чувств. Подростки не способны на большее, чем «давайте подумаем»; интеллектуальные рассуждения и аргументация им чужды и недоступны.

Человек–вовсенерассуждающеесоздание,ачувствующее.Средняя школа предназначена служить тем немногим, кто способен извлечь пользу из посленачального образования. Еще меньшее число из выпускников средней школы пойдет в высшую, но и там требуется большая предварительная интеллектуальная подготовка, чтобы путем отбора выработать совсем из немногих исследователей. Только на университетском уровне основой учения становятся умственные силы, только здесь уместна самостоятельная исследовательская работа. До этой, юношеской, поры главное – физический рост, развитие и совершенствование.

Средняяшкола,такимобразом,служит,преждевсего,илучшевсего– инструментом сублимации импульсов в чувства служения, сотрудничества и любви к людям. Для мальчиков в этот период наиболее полезно военное обучение, для девочек – домоводство, для обоих полов – ремесла, профессиональная подготовка, физическая культура, патриотическое воспитание и подготовка к великому родительскому долгу. Ибо отрочество – первый и важнейший отправной пункт человеческой судьбы.

Исследователи творчества Холла называют его также первопроходцем в области возрастной психологии. Уже на склоне лет, опираясь во многом на собственный опыт, Холл написал работу «Старость», явившуюся первым психологическим исследованием, посвященным проблемам старения, и открывающим путь для изучения проблем геронтологии.

В последние годы жизни Холла вышли две его автобиографии – «Воспоминания психолога» (1920) и «Исповедь психолога» (1923). Эти книги во многом отличаются субъективизмом, но, тем не менее, они представляют большой интерес для историков, поскольку содержат в себе поистине бесценный материал по истории становления и развития психологической науки. В 1920 г. Холл подал в отставку с поста президента университета Кларка.

Ст. Холл был отцом педологии, одним из ее зачинателей; в работах «Педология детского сада», «Очерки по изучению ребенка» разработал проект специальной «науки о детях»109.

109 Бим-Бад Б. М. Стэнли Грэнвилль… http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article

401

Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и представители экспериментальной педагогики внесли значительный вклад в развитие педологии. Результаты, полученные в процессе разностороннего экспериментирования и опыта, считались наиболее надежными для обучения и воспитания. Заимствования и опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологической теории положения особенно четко прослеживаются во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США

– бихевиоризмом (от англ. – поведение), согласно которому поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул–реакция» объясняла побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок согласно этой концепции самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется лишь врожденными инстинктами и стихийно сложившимися привычками, он прибегает к анализу в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания ограничивается наблюдением за поведением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением так называемых «нормативов для педагогической практики.

§ 4. ОСНОВНЫЕ РЕФОРМАТОРСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ СТОЛЕТИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДЖУРИНСКИЙ А. Н.

ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА

Вначале XX столетия новая теоретическая парадигма воспитания

иобучения была выработана так называемой реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась резко негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал иные пути формирования

личности на протяжении всего детства, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера, готовить «не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде».

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были не кабинетными учеными, а практическими учителями и наставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение Эрмитаж бельгийский педагог Овид Декроли, который высказал и осуществил идею метода центров интересов в виде группировки учебного

402

материала в соответствии с детскими потребностями, писал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, познанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.

Польский педагог Януш Корчак считал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свойствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение: «Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке».

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Антитрадиционализм предложил несколько концепций и идей: сво-

бодного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматистской педагогики, другие идеи педагогического реформаторства.

Кредо антитрадиционализма нашло выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого оказалась книга шведской писательницы и педагога Эллен Кей (1849–1926) «Век ребенка», где предлагалась педагогическая формула «Исходя из ребенка». Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание педагогических традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в научном мире стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились на исследованиях психологии ребенка, чтобы, исходя из их результатов, определить программу дальнейшего воспитания. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они использовали данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмара «Конец философской педагогики» (1921), где провозглашался «культ факта».

Французский педагог Поль Лапи (1869–1927) утверждал, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по П. Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив

403

различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Видный представитель экспериментальной педагогики, немецкий ученый Вильгельм Август Лай (1862–1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Концепция Лая

– важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психобиологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразности развития личности на основе этих способностей. Основным мотивом познавательной деятельности объявлялся интерес учащихся. Подобный тезис оформился в идеях педологии. Концепция родилась в Англии (Дж. Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Дж. Дьюи, Г. Холл, Э. Торндайк, У. Килпатрик).

Основным исследовательским приемом педологии было интеллектуальное тестирование. Часть ученых (включая сторонников педоцентризма) подвергла сомнению адекватность результатов тестирования врожденным способностям и высказалась за их применение с существенными оговорками. Так, Дж. Дьюи выражал опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования. Другой американский педагог, Уильям Бэгли (1874–1946), был убежден, что интеллектуальные тесты позволяют определить уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичной точки зрения придерживался французский психолог и педагог Анри Валлон (1879–1962).

Научные амбиции экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований.

По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматиз-

ма или прогрессивизма. Ее лидер Джон Дьюи (1859–1952) полагал, что социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки личности путем вовлечения в деятельность, которая побуждает и усиливает определенные побуждения, имеет определенные цели и влечет

404

за собой определенные последствия: «Добиться внутреннего представления о социуме, управление внутренних побуждений... и есть цель образования».

Кконцу1930-хгг.прагматистскаяпедагогикапостепенноутрачивает свои позиции. Ее кризис был обусловлен несколькими обстоятельствами. Во-первых, все менее статичными становились требования к социальному статусу личности, что явно противоречило постулату прагматизма о возможности заложить посредством воспитания траекторию жизненной карьеры. Во-вторых, в американской педагогике рос плюрализм, опрокидывающий претензии прагматизма на статус истины в последней инстанции.

Специфически интерпретировали идеи реформаторства немецкие теоретики педагогики личности. Они рассматривали педагогический процесс как творческое взаимодействие воспитанника и наставника, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности Гуго Гаудиг (1860–1923), Фриц Гансберг(1871–1950), ГенрихШаррельман(1871–1940) исходили из цели формирования человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей – религии и гражданственности. Класс должен был быть трудовым содружеством под руководством учителя. Педагогическое руководство понималось как тактичное, основанное на интуиции педагога сотрудничество с детьми. Задача обучения и воспитания виделась в поощрении свободного духовного развития ребенка. Отрицалось систематическое и предметное обучение в начальной школе. Взамен предлагалось эпизодическое комплексное преподавание.

Идеологом мистико-антропологической концепции был немецкий педагог Рудольф Штайнер (1861–1925). Он оценивал детство как бесценный и незаменимый дар и предлагал сохранить и развить в человеке «субстанцию детства», особенности детского сознания и мышления. Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. Поэтому не следует спрашивать, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Нужно ставить вопрос по-другому: чем жив человек и кто из него или из нее может вырасти. «Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу... Новое поколение … не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее».

Немаловажный вклад в новое воспитание внесли разработчики функциональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на персональном

405

внимании педагога к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на «среднегоребенка»,опиратьсяввоспитаниинаинтересыкаждогошкольника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов – от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, учитывая специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу М. Монтессори, воспитанников среднего возраста – по примеру О. Декроли, старшеклассников – согласно рекомендациям американского энтузиаста нового воспитания К. Уошборна.

Представители реформаторской педагогики уделяли особое внима-

ние трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы.

Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854–1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда.

Американец Дж. Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство «показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их».

Особое место в новом воспитании заняла итальянка Мария Монтессори (1870–1952). В основу ее концепции легли положения об уникальности природы и жизни ребенка, спонтанном и творческом развитии детей во взаимодействии с окружающей средой. Деятельность ребенка трактуется как бессознательное проявление природной способности построения собственной личности, удовлетворение внутренних потребностей в действиях.

Научные изыскания Монтессори имели предельно практическую направленность. Монтессори разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идееспонтанногоразвитияличности.Призывребенкакучителю–помоги мне это сделать самому! – ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в младшем возрасте считалось сенсорное воспитание.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, что необходимо поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине XX века110.

110 Джуринский А. Н. Зарубежная педагогика... С. 231–239.

406

§5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПРАГМАТИЗМА

ИПЕДОЦЕНТРИЗМА

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КОРНЕТОВ Г. Б.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Философско-педагогическая концепция Джон Дьюи

ДьюиДжон(1859–1952) – американский философ, педагог и психолог,представительпрагматическойфилософииипедагогики.Авторболее 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам.

Дж. Дьюи резко критиковал схоластическое, оторванное от жизни образование в современной ему школе. Главное место в педагогическом процессе отводил деятельности детей, труду. Исключал из образовательного процесса систематическое сообщение детям знаний в определенной последовательности. Пропагандировал обучение «путем делания». Всякая теория, по его мнению, является лишь средством приспособления, «инструментом для действия», критерием ее является практическая полезность. Педагог в его дидактической системе выступает лишь как консультант, организующий самостоятельное решение учеником возникающих на практике познавательных задач узкопрактической направленности, ребенок – как исследователь. В методике Дьюи большое место занимают игры, импровизация, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины противопоставлял развитие индивидуальности ребенка.

Основные работы Джона Дьюи: «Школа и общество», «Школа и ребенок», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания». В своих научных трудах Дьюи выразил основные идеи новой педоцентристской педагогики.

В1899 г. в работе «Школа и общество» он писал, что начинающаяся

внастоящее время перемена в деле образования заключается в перемещении центра тяжести, подобном тому, которое произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В нашем случае – в воспитании – ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются». Новое звучание получила идея – образование должно быть направлено на развитие природных дарований детей, на обеспечение естественного роста ребенка, раскрытие заложенных в нем потенций. Этот подход к пониманию цели образования исключал авторитаризм, превращал педагога в помощника ребенка, организующего воспитывающую и обучающую среду, в которой он формируется, и подобным образом руководящего детским развитием.

407

В книге «Школа и ребенок» Дьюи противопоставил два подхода к организации образования человека – старый, основанный на педагогике Гербарта, и новый, педоцентристский.

Сторонники первого подхода стремятся дать взамен поверхностных и случайныхявленийпрочныеиправильнорасположенныереальности,найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельныхчастей,такиепедагогидобиваются,чтобыоновладевалпредметомво всем его объеме. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов. Главное внимание сторонников традиционной дидактики обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком подходе, проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом.

Содержание программы в гербартианской педагогике, по утверждению Дьюи, является целью и определяет метод. Ребенок – это просто не- зрелоесущество,иегонужносделатьзрелым,он–поверхность,иегонадо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя.

Согласно другой точке зрения, т. е. в педоцентристской педагогике, ребенок, по мнению Дьюи, является исходной точкой, центром и концом всего. «Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, ибо только они могут служить мерилом; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный; оно предполагает достижение всего последующего ума; оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения».

Дьюи рассматривал образование не как нечто, навязываемое ребенку «извне», а как естественный рост, развитие присущих ему свойств и способностей. Методы образования, считал он, надо выстраивать, обращаясь к непосредственному опыту детей, когда определенное знание становится для них необходимым. Понимая под образованием рост наклонностей и способностей ребенка, Дж. Дьюи видел в этом единственно верный путь подготовки ребенка к работе взрослого. Созревание требует времени и его нельзя безнаказанно ускорять; пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений во взрослой жизни – преступление.

408

Подлинной целью приобретения знаний, по мнению Дьюи, является нахождение пути их добывания по мере возникающей необходимости. Обучение посредством делания – вот лозунг, полнее всего суммирующий попытки связать детей с действительной жизнью. Самый трудный урок, который приходится усваивать ребенку, – это научиться приспосабливаться к людям и к работам: если тут его постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дела, – писали Д. Дьюи и Э. Дьюи в книге «Школы будущего».

Образованиедолжнобазироватьсянаисследовательскомметоде,помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Дьюи представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

Исходной точкой школьной жизни Дьюи предлагал сделать ручной труд, что позволило бы организовать ее вокруг активной, социальной по своейприродедеятельностидетей,сталобыпредпосылкойнаучно-углуб- ленного деятельного изучения материалов и процессов природы и общества. Из активной практической работы по созданию конкретных вещей социальным путем, т. е. путем сотрудничества, должна вырасти естественная дисциплина. Она будет диктоваться самими условиями школьной жизни детей, вытекать из их опыта совместной работы, взаимодействия и взаимопомощи, а не искусственно навязываться педагогом.

Педагогизированной средой, организующей жизнедеятельность учащихся вокруг решения учебных проблем и обеспечивающей развитие их возможностей и способностей в ходе активного творческого освоения мира, призвана была стать школа. В такой школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, опытом, который является основой всех дисциплин.

Школа,помнениюДьюи,должнапревратитьсявобщину,взародыш социальной жизни, основанной на началах сотрудничества и справедливости. Когда школа, писал он, воспитает и выработает в каждом ребенке черты члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда можно быть гарантированным в том, что и широкое общество станет более достойным и более гармоничным. («Школа и общество»).

Дети в школе должны учиться пользоваться свободой, развивать в себе независимость и инициативу. Только тогда они смогут стать полноценными гражданами подлинно демократического общества, плодотворно участвующими в управлении государством.

Говоря о необходимости соединения в ходе образования духовного развития личности с развитием ее способности к работе в обществе, Дьюи был твердо убежден, что интересы человека в целом совпадают с

409

интересами демократического общества. Иначе демократическое общество, по его мнению, просто не могло бы существовать. Воспитать общественную позицию ребенка – значит помочь ему усвоить социальное значениеего поступков. Совместнаядеятельностьдетейи взрослыхпедагогического процесса стимулирует у детей развитие интереса к делу, понимание его значения, пробуждает эмоциональные и интеллектуальные процессы, обеспечивающие становление навыков внутреннего контроля поведения.

Вусловиях демократии всякий внешний авторитет должен был быть заменен личной волей самого гражданина, сформировать которую можно только посредством правильно организованного образования. Оно, по его убеждению, должно помогать преодолевать противоречия между индивидуальными и социальными, национальными и общечеловеческими стремлениями, а также классовые антагонизмы. Дети в школе должны пользоваться свободой, потому что должны понимать, что значит свобода, когда им придется участвовать в управлении страной, должны развивать в себе инициативу, независимость, находчивость.

Вусловиях индустриального общества, когда семья все более теряет воспитательные функции, их в полном объеме должна, по мнению Дьюи, принять на себя школа-община, организующая жизнь детей на основе сотрудничества и взаимопомощи, строящая учебный процесс с учетом их интересов и вовлекающая их в активную практическую деятельность.

ПедагогическаяконцепцияДьюи,вкоторойонстремилсяобеспечить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала: во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта; во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы; в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящего от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности.

Все, чему мы учимся, делая что-нибудь вместе с другими, подчеркивал Дьюи, относится к освоению морали, вызывая общий интерес и давая средства к осуществлению задуманного. Отзывчивость, искренность, прямодушие, чувство ответственности – все это моральные ценности. Вместо площадки для заучивания уроков школа должна стать социальной средой, где не только развивают самостоятельность, но и учат общению и кооперации, расширяя понимание общественных взаимоотношений.

Опираясьнагуманистическиепринципы,Дьюи,во-первых,показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагогическим руководством этим процессом; во-вторых, он разработал модель образования, в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление его как социального существа, как гражданина гармонизировались.

Труд у Дьюи составлял системообразующий стержень организации школьной жизни. Однако исходную точку построения учебно-воспита-

410