5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного дефекта разработана недостаточно.

При изучении особенностей протекания психических процессов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умствен­ ную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной дея­ тельности и активности детей этой последней категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А. И. Зотов и А. Ф. Самой­ лов (1976) отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, ин-теллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности. М. Б. Лейнус (1976) говорил лишь о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, отмечая, что ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономер­ ностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались ти­ флопедагогами и тифлопсихологами (А. И. Зотов, М. И. Земцова, Л. И. Захаро­ ва, Н. Б. Лурье, А. Ф. Самойлов, А. В. Политова, И. М. Романова, И. В. Молча­ новская), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностя­ ми развития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, проведенных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей прово­ дилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связа­ но прежде всего с тем фактом, что основой их обучения является код Брайля, рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидящих де­ тей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объектов (Л. И. Захарова, 1971). Так, предъ­ явление им отдельных букв, а также их сочетаний из 2–4 букв и слов, состоя­ щих из 4–7 букв, выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени вос­ приятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества, в то же время скорость восприятия слов (особенно имеющих 6–7 буквенных знаков) у слабовидящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабовидя­ щими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых оли­ гофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно. Часть детей проводили двойную работу – сначала воспринимали слово побуквенно, а затем производили смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее

усвоенного способа при решении задачи, требующей иного подхода, основан­ ного на осмысленном объединении тест-объектов. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото – молоко, вместо свобода – собака и т. д.).

Таким образом, зрительное восприятие объектов, не требующих их осмыс­ ления, осуществляется детьми этой категории с той же скоростью и результа­ тивностью, что и слабовидящими с нормальным интеллектом. Трудности воз­ никают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их

вединое целое, что приводит к увеличению времени, необходимого для вос­ приятия объекта. Это наблюдение согласуется с данными, выявленными И. С. Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у детей с интеллек­ туальной недостаточностью, имеющих нормальное зрение (И. С. Мокеев, 1975).

Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенно­ стях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых де­ тей при различных формах предъявления тестового материала (на основе сло­ весного описания, рельефной картинки и модели). На фоне отсутствия или не­ точности предметных представлений об объектах, генерализованности об­ разов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схе­ матичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур,

врезкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделен­ ных деталей, их рядоположенностью (А. Ф. Самойлов, 1976).

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве вос­ произведения отрицательно сказывались двигательные трудности слепых ум­ ственно отсталых. Вместе с тем при создании композиции по сказке «Репка» – это требовалось по ходу эксперимента – дети испытывали большие затрудне­ ния при воспроизведении самого простого по форме объекта – репки, что сви­ детельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсут­ ствии у них четких представлений о предмете.

Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсут­ ствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроиз­ водятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным интеллектом и ум­ ственно отсталыми слепыми состоят в том, что первые стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием – воспроизведением воспринятых объектов без по­ пыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между действующими персонажами. Бедность образов-представлений тормозит об­ разование смысловых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обуче­ ния в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов-представлений.

Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс формирования образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее об­ разов, обусловленную патологической инертностью нервных процессов. Как мы уже говорили, особенностью их представлений является уподобление предмет­ ных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельеф­ ные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный образ объекта со всем многообразием его свойств и качеств.

Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых учащихся наблю­ дается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что сви­ детельствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупы-вания более длителен и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе рабо­ ты. Ребенок нуждается в постоянной стимуляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его дея­ тельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

А.Ф. Самойлов, таким образом, выявил специфику формирования пред­ ставлений у слепых умственно отсталых детей, взаимное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования пред­ ставлений, замедленность и затрудненность фазовой динамики, а также мень­ шую полноту, дифференцированность и осмысленность, большую фрагментар­ ность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования воз­ растных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями ин­ теллекта.

А.Ф. Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со временем, в ходе сохранения, становятся малодифференцированными и пере­ ходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помо­ щи, оказываемой детям в анализе объектов, благодаря которой повышается уровень сформи-рованности образов и их точность.

Процесс формирования образов восприятии и представлении непосред­ ственно связан с мнемическими процессами и образами памяти.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В. С. На­ рышкиной (1974) показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не уда­ ется добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с постав­ ленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная ди­ намика результативности запоминания, у слепых с нормальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у ум­

ственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произ­ вольного запоминания над непроизвольным не обнаруживается.

Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произволь­ ной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивают возможность формирования активности, самостоятельности и целенаправлен­ ности их деятельности (А. Ф. Самойлов, 1977).

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на протекании психических про­ цессов, на деятельности, на формировании личностных качеств.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти недостатки двигательной сферы.

А. В. Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения и у слепых с нормальным интеллектом отмечаются серьезные качественные различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе фор­ мирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных показа­ телях. На этом этапе требуется активное и сознательное регулирование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно. Поэтому первый этап затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в про­ цессе овладе-ния трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют формирование навыка, усвоение алгоритма сборки – дети не запоминают по­ следовательности операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а самое главное, показ того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий обусловливает конечный результат – все это составляет необходимое условие формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития особенно выраже­ ны трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неуме­ ние объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осуществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной по­ следовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышечный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зре­ нием. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе

формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации. Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу – этапу

автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отличается по своему характе­ ру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для за­ крепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепы­ ми детьми такого вида труда, как сборка. В течение нескольких лет у них сохра­ няется высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к XI–XII классу снижа­ ется, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной ра­ боте.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детейсправляться с трудны­ ми для них заданиями. Так, А. В. Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления ра­ боты с одним объектом на протяжении всей серии заданий с единственным переходом к другому алгоритму в следующей серии.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, свя­ занные с малой подвижностью нервной системы этих детей.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была проведена под нашим руко­ водством И. В. Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необхо­ димостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мыслен­ ное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма – для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механическую память, дети в более ко­ роткие сроки добивались усвоения грамоты.

Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представле­ ниями при решении учебных задач обусловлены особенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых уча­ щихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включа­ ющее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкрет­ ных представлений. Таким образом будет выделена учебная задача, которая определит их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходимо обучать, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соот­ нося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объектов (А. Ф. Самойлов, 1975).

Отсутствие связей между словом, образом и действием затрудняло фор­ мирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произволь­ ного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помо­ щью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.

Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации. Самостоя­ тельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения за­ дач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами пред­ ставлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.

Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой си­ туации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточ­ ных действий, с которыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необхо­ димо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить опера­ ции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в кото­ ром основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельно­ сти.

По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуа­ ции у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к дости­ жению цели.

Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержанию, прош­ лый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, цели­ ком отнесенными к прошлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных об­ разов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловле­ но, как мы видим, недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений между объекта­ ми.

Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщен­ ность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно замедляют темп усвоения зна­ ний и тормозят умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более продвинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятельностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины ум­

ственного дефекта). В отличие от основной группы эти дети способны к пере­ сказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, главным образом перечисление объектов, к самостоятельному восприятию объектов, но не к их объединению в целостную комбинацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объек­ тов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только дей­ ствовать по подражанию.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отста­ лых детей показали, что несмотря на трудности, обусловленные глубокими на­ рушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эф­ фективное продвижение в психическом развитии. К- концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, мо­ гут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами тру­ довой деятельности, используя специфическую коррек-ционную помощь со сто­ роны взрослого.

Контрольные вопросы и задания

1.Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом?

2.Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад ти­ флопсихологии в педагогическую психологию.

3.Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в виду степень выраженности зрительного дефекта и время его возникновения)?

4.В чем заключается современная теория компенсации слепоты? Возраст­ ные аспекты формирования компенсации.

5.Как влияет нарушенное зрение на формирование личности?

6.Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабови­ дящих, в компенсации отклонении, связанных с нарушением зрения?

7.Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых

ислабовидящих?

8.Какие особенности в формировании и развитии зрительного восприятия у детей со зрительным дефектом? Причины его своеобразия.

9.Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидящих

детей?

10.Какие особенности в формировании и развитии представлений объек­ тов окружающей действительности у незрячих, слабовидящих и поздноослеп­ ших?

11.В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при сле­ поте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в их ориентировке.

12.Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незрячих и слабовидящих? Компенсаторное значение памяти в их психическом развитии.

13.Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти у сла­ бовидящих. 14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и слабовидящих?

15.Каковы особенности формирования и развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением зрения?

16.В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мышления незрячих и слабовидящих?

17.Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зре­

ния?

18.Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем заключает­ ся ее роль в компенсации слепоты и слабовидения?

19.Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмо­ ционально-волевой сферы?

20.Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении?

21.Расскажите, что представляет собой психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения?

Литература

Основная Власова Т. Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. – М., 1973.

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. – Л., 1982.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995. Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М., 1990.

Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядного мышления у аномальных детей // Дефектология. – 1975. – № 4.

Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. – М., 1979. Ко­ стючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых. – М., 1967. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. – М., 1969.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1998. Ленина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих млад­ ших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. – М., 1980.

Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школь­ ников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зре­ ния. – М., 1995.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М., 1997.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. – М., 2002. Солнцева Л. И. Раз­ витие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Дополнительная Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьников //

Седьмая научная сессия по дефектологии. – М., 1975. Головина Т. П. Психоло­ гические особенности формирования обобщенного способа умственной дея­ тельности у младших слабовидящих школьников // Особенности познаватель­ ной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л.,1974.

Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмо­ ционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьни­ ков. – Л.,1974.

Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьников: Автореф. канд. дис. – Л., 1990.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. – М., 1959.

Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нор­ мальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и сла­

бовидящих школьников. – Л., 1976.

Лонина В. А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоми­ нании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по де­ фектологии. – М., 1990.

Милаева Г. М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис. -Л., 1970.

Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях про­ цессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятель­ ность слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1972.

Морошкин В. А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабовидя­ щих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. –Л., 1972.

Назарова Т. П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. – М., 1975.

Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной деятель­ ности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. – М., 1998.

Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. – М., 1951.

Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -Л., 1982.

Украинская Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятель­ ность слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1972.

Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формирования обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сюжетными рассказами // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидя­ щих школьников. – Л., 1975.

Тупоносое Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. –М., 1995.

Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. – М., 1999.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушени­ ем зрения в начальных классах. – Калуга, 1998. Хопренинова Н. Г. Исследова­ ние пространственных представлений слепых: Автореф. канд. дис. – М., 1953.

Хорош С. М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. – М., 1983.

Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в

СССР. -М., 1959. -Т. 1.

Шехтер М. С. Зрительное опознание. – М., 1981.

Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Осно­ вы обучения и воспитания аномальных детей. – М., 1965.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. Элъконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. Эриксон Э. Детство и общество – СПб., 1996.