5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения

Деятельность при нарушениях зрения

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время от­ мечается практически в каждом тифлопсихологиче-ском исследовании. Впер­ вые на компенсаторную роль деятельности указал Л. С. Выготский (его теория культурно-исторического развития). Это положение получило развитие в трудах М. И. Зем-цовой. Основным лейтмотивом ее книги «Пути компенсации слепоты» является компенсация слепоты и реабилитация слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование ран­ него и дошкольного возраста слепых детей Л. И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов у слепых дошкольников и в их общем психическом развитии.

Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях веду­ щей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются но­ вые психические образования и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование раз­ личных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее уяз­ вимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этом развивающее влияние ведущей деятельности растягивает­ ся во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являютсяпредметная и игровая (Л. И. Солнце­ ва), а в младшем школьном --игра и учение (Д. М. Маллаев).

Период до 3 лет для слепого является наиболее трудным по сравнению со зрячими детьми. В это время наблюдается значительное его отставание из-за возникающих вторичных нарушении, вызванных слепотой, и выражающихся в первую очередь в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно раз­ вивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования, недостаточ­ ной мобильности, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская (1990) отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности использования их в самостоятельной дея­ тельности. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функ­ ционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция. При­ чина этого кроется в несовершенстве предметных действий слепого ребенка. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета, которое есть у ребенка, и возможностью выполнить кон­ кретное действие с этим предметом.

Овладение предметными действиями в значительной степени основывает­ ся на совместной деятельности слепого ребенка и взрослого, в которой эле­ мент содействия взрослого является ведущим. В самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н. А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень

примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подра­ жания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания, которое представляет собой более сложный акт, включающий в себя анализ пассивного движения с помощью проприоцептив­ ной чувствительности и контроль за выполнением движения. Ребенок опирает­ ся на достаточно развитое умение анализировать и контролировать свои дви­ жения и движения обучающего, т.е. на высокий уровень аналитико-синтетиче­ ской деятельности.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития маленьких слепых детей, Е. Meier (1954) указывает, что ограничение физиче­ ской ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и, в частности, их интеллектуальных способностей. В связи с этим помощь в разви­ тии манипуля-тивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обучение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного действия, ис­ пользуемый в практике обучения предметным действиям слепых младшего возраста и слепоглухих, состоит в обучении выделению различных операций и движений, умению расчленятьединое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овла­ дения их функциями. В самой игрушке заложен образ двигательных действий. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметнопрактической деятельности.

Психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева (1983) выделяет принцип предметности обучения, при этом предмет является объектом, на ко­ торый направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предмет­ ными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, и в том числе в игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельно­ стью является игра (Ш. А. Амонашвили, Д. М. Маллаев). Охватывая сензитив­ ные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абили­ тационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира, воспи­ тывающим положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает трудности при овладе­ нии всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмеча­ ется бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для детей характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в ти­ флопсихологических исследованиях в разных аспектах: показана ее положи­ тельная роль в развитии компенсатор-ных процессов (Л. И. Солнцева), фор­ мировании нравственных качеств и стимулировании общественной деятельно­

сти подростков во внеклассной работе (Э. М. Стернина, И. П. Чигринова), фор­ мировании предметных и игровых действий (С. М. Хорош), развитии зрительно­ го восприятия (Л. И. Плаксина), физическом развитии и ориентации в про­ странстве (В. А. Кручинин, Р. Н. Аза-РЯН, В. П. Никитин), коррекции и развитии средств общения (М. Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения Детей. Д. М. Маллаев (1992) выделил четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности: 1) ориентация на свои потребности и желания при слабом представлении о необ­ ходимости учитывать интересы товарища по игре; 2) усвоение правил поведе­ ния, но нежелание считаться с этой необходимостью; 3) формальное, пассив­ ное усвоение правил; 4) социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребенка в игре и его взаимоотно­ шения со сверстниками и взрослыми.

Уровни социального поведения в игре соотносятся со степенью владения игровыми действиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят несколько этапов в развитии игры: неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры–возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры – появление игровых действий и неустойчивость игрового за­ мысла–формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умени­ ем действовать в соответствии с замыслом.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нарушениях зрения

взначительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих товарищей по игре, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, отсутствием специальных ак­ сессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации. Д. М. Маллае-вым предложена концепция формирования игры как средства коррекции недостат­ ков в психическом развитии, являющихся результатом влияния глубоких нару­ шений зрения. Она имеет в виду оптимизацию процесса обучения игровым действиям, ролевым позициям и действиям с игровыми материалами, включа­ ет специальные психологические и игровые упражнения, предполагает поэтап­ ность их применения. Важное место принадлежит взрослому, включающемуся

вигру как равноправный партнер. Элементы обучения, входящие в игру, подго­ тавливают детей к переходу к овладению учебной деятельностью.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя-ших школьни­ ков – длительный и сложный процесс. Основа этого процесса – формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями.

На начальном этапе учение является еще недостаточно осознанным про­ цессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктив­ ная деятельность), и их мотивация, характерная для них, переносится на усво­ ение знаний. Таким образом, учение на первых этапах имеет неучебную моти­ вацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым фор­ мам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении эле-^ентарных познаватель­ ных и учебных мотивов. У детей развивается чувствительность к оценке ре­ зультатов учения, желание исправить свои ошибки, стремление решать «труд­ ные» задачи. Это свидетельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее

укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактиче­ ский принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зре­ ния, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И. С. Моргу­ лис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя.

Л. С. Выготский считал формирование отношения ребенка к требованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл програм­ мой воспитателя. В раннем детстве ребенок не осознает эту программу, но по­ степенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями ребенка к самому себе. Осо­ бая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается иг­ ровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребе­ нок должен научиться воспринимать учебную задачу, принимать ее как обяза­ тельную для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, и, усвоив но­ вый материал, применять его в решении следующей учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиваж­ нейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепо­ го в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свой­ ственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудно­ стях выполнения деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.

Вучебной деятельности детей имеется сложное соподчинение мотивов от более общего – хорошо учиться к конкретному – выполнить задание. Готов­ ность к выполнению учебной деятельности проявляется в умении подчинить свои действия определенным требованиям. Эти условия в одинаковой мере обязательны идля слепых, и для зрячих. Различия между ними возникают при осуществлении самого процесса учебной деятельности: у детей с нарушения­ ми зрения она протекает в более замедленном темпе, особенно в период ее становления, из-за необходимости создания только на основе осязания или на­ рушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя про­ странственные представления, при этом предполагается автоматизация дви­ жений осязающей руки, контроль на основе осязания и проприо-цептивной чув­ ствительности за протеканием и результативностью деятельности.

Внимание при нарушениях зрения

Вотечественной психологии внимание определяется как «направленность

исосредоточенность психической деятельности человека, активность его лич­ ности в данный момент и при данных условиях» (Н. Ф. Добрынин, 1968) и как организация психической деятельности (К. К. Платонов). Внимание не имеет

своего собственного содержания и связано с характером активности и деятель­ ности человека.

При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности, про­ являющееся наиболее четко в ранние периоды развития, что связано с невоз­ можностью воспринимать раздражители нарушенным зрительным анализато­ ром и реагировать на них. Отсутствие зрительных впечатлений снижает уро­ вень внешней стимуляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопси­ хологов (H. Schauerte, J. Zeuten, J. Hatwell, Ann-Mary San-deers, D. Bureingham, D. Warren, T. Cutsborth и др.) отмечают низкий уровень общей активности сле­ пого ребенка в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Прояв­ ляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внима­ ние как направленность деятельности, ее избирательность, имеют своеоб­ разные особенности. Ограниченность внешних стимуляций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалировании среди слепых по сравне­ нию со зрячими количества интро-вертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знакомых людей (В. С. Мерлин, D. Warren).

Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широ­ та (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчи­ вое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на осно­ ве нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов – на снижении объема, устойчивости внимания (А. Г. Литвак, 1985). Активное включение лиц с наруше­ нием зрения в совместную деятельность со зрячими требует со стороны пер­ вых большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью.

Взависимости от видов деятельности для ее успешного выполнения необ­ ходимо развитие различных свойств внимания. Так, в учебной деятельности важным условием является наличие произвольного внимания, умения сосредо­ точиться на задании.

Вто же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также трудовая деятельность, условием эффективности и ре­ зультативности является умение переключать внимание в процессе решения конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, получаемую от всех сохранных нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентиро­ вочной и трудовой деятельности.

Процесс реабилитации и интеграции слепых и слабовидящих в современ­ ное общество с его техническими успехами требует от них большей самостоя­ тельности и активности, что связано также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность дея­