щийся рядом с ними ребенок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ра­ нее, совершали предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии церебрально-орга­ нического генеза.

Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые действия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.

Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятель­ ность детей по существу оставалась деятельностью рядом. В остальных случа­ ях дети производили отобразитель-ные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задержкой психического развития (преимущественно церебраль­ но-органического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игро­ вых действий.

Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них – совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следстви­ ем схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действи­ тельности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естествен­ но, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное зна­ чение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игро­ вого поведения и несформированностью действий замещения. В редких случа­ ях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, па­ лочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом каче­ стве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического раз­ вития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развиваю­ щихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с родителями, кото­ рые говорили, что дети не отдают предпочтения какой-то одной игрушке.

Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е. С. Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследователей (С. Г. Шевченко, 1989).

Особенности эмоциональной сферы

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отстава­ ние в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого яв­ ляются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настрое­ ний и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдате­ ля, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначитель­

ный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффек­ тивную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет добро­ желательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессив­ ным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму лич­ ность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверст­ никами.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверст­ ников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют зна­ чительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмо­ ций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудно­ сти, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возни­ кают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожида­ ния затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктив­ ность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская).

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и соб­ ственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные про­ стые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е. С. Слепович).

Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольни­ кам.

* * *

Приведенная характеристика дошкольников с задержкой психического раз­ вития основывается на исследованиях детей, посещавших специальный дет­ ский сад, т.е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей работы с ним.

Из приведенной характеристики становится очевидным, что основными направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, раз­ витие моторики, формирование произвольной регуляции поведения и познава­ тельной мотивации.

3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном воз­ расте

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же осо­ бенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это вы­ ражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окру­ жающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мысли­ тельные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсут­ ствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атри­ бутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.), речь не сфор­ мирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким прави­ лам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они ча­ сто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно дли­ тельное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые по­ сторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском са­ ду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или зани­ мались с педагогом-дефекто-логом в коррекционной группе, обычно бывают от­ носительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длитель­ нее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях неред­ ко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школьников с за­ держкой психического развития, с которыми коррек-ционная работа в дошколь­ ном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.

Особенности внимания

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неу­ стойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик на­ чинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г. И. Жаренкова).

Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5–7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица – любые посторонние стимулы при­ влекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слу­ шать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посторонних фак­ торов было изучено в сравнительном плане Л. И. Пе-реслени. В ее исследова­ нии дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать нажатием кнопки на тактильно-вибрационные стиму­ лы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на дея­ тельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой раз­ вития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реак­ ции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в раз­ витии (на 17 %). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей – в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития – б пропусков и ошибочных реакций психиче­ ского развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преоб­ ладают игровые мотивы.

Вместе с тем, как это было показано Л. В. Кузнецовой, имеется возмож­ ность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целе­ направленной деятельности.

Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполнении задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них вы­ полнял роль учителя, другой – ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «учени­ кам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же зада­ ния, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не толь­ ко закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специаль­ ном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако про­ явления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Восприятие

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у старших до­ школьников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность воспри­ ятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображени­

ях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функ­ ций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостат­ ками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостат­ ки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объек­ тов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики.

Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опознания изоб­ ражения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и четкости изображения – соответственно на 12 и 47 %. Следовательно, влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад­ ших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психиче­ ского развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совер­ шенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближении скорости их восприятия к наблю­ даемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8- летних школьников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 –14 лет – 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значитель­ но больше и превышает показатели нормально развивающихся в 8-летнем воз­ расте на 133 мс, а в 13– 14 лет – на 137 мс.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опо­ знании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность вос­ приятия у детей с задержкой психического развития связана с более медлен­ ной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследова­

ниями, проведенными Л. И. Пересле-ни и М. Н. Фишман. Используя метод реги­ страции вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения воз­ буждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной дея­ тельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недоста­ точная сформированность образов-представлений – их нечеткость и неполно­ та. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образовпредставлений у детей с задержкой психического развития младшего и средне­ го школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внима­ ния. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эф­ фективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой пси­ хического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия ха­ рактерна для детей с более выраженной задержкой развития.

Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В. Крукшанк, 1961; М. Фростиг, 1969; С. Блейксли, 1991; С. Куртис и Р. Таллал, 1991; и др.).

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специ­ альных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориенти­ ровочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оре­ чевление процесса восприятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совер­ шенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, преж­ де всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена Л. И. Переслени и П. Б. Шошиным (1984). Однако эти иссле­ дования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обучения показателей, которые соответ­ ствовали бы нормальному развитию.

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образыпредставления.