тельности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и дру­ гих видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действитель­ ности имеет важное компенса-торное значение и помогает детям даже при глу­ боком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотноше­ ние между чувственным и словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чув­ ственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет раз­ вития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отли­ чаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие де­ дуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основы­ вающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. При формированиизнаний, опосредствующих раз­ витие понятий, большую роль играет речевое общение и использование комму­ никативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются зна­ ния, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зри­ тельных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на наглядном матери­ але в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во мно­ гих случаях даваемые учителем определения понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные существенные признаки.

Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словес­ но-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербальной) форме. Используя сло­ весную форму, человек оперирует отвлеченными понятиями, часто такими, ко­ торые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гу­ манизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем понятиями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, свя­ зей и отношений, которыми характеризуется понятие вообще. К ним можно от­ нести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т. д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мыслительные зада­ чи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но никогда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, развивая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле­ ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не мо­ гут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном

возрасте. Сначала осуществляется переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими кон­ кретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкрет­ ных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормальным зрением являются не только предметы и явления окружающего мира, которые он вос­ принимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычленять не только внешние свойства предметов, но некоторые существен­ ные признаки, в частности функциональные. В младшем школьном возрасте дети овладевают системой понятии и обратимыми мыслительными операция­ ми, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в кон­ кретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-поня­ тийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основ­ ные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет пони­ мание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Ж. Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить ха­ рактерные особенности мышления детей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения количества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7–8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со слепыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других странах. Л. И. Солнцева, анали­ зируя полученные иностранными авторами данные, показывает, что результа­ ты исследований были неоднозначными. Различия в выводах в основном за­ ключались в сроках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М. Каннинг, Дж. Хатвелл, С. К. Миллер, В. Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание принципа сохранения количества веществ, по­ нимание постоянства массы и объема наступает на 2–3 года позже.

Другие авторы – М. Тобин, Л. Хиггинс, Р. Громер, М. Готтес-ман в своих ис­ следованиях показали, что у слепых детей нет существенных отличий в разви­ тии структуры интеллекта, что слепота не является причиной интеллектуально­ го отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельно­ сти, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют закономерно­ сти развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6– 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8– 11-летнему возрасту сле­ пые дети достигают одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Сле­ пые дети старших возрастов при решении задач больше опирались на интегра­

тивные познаватель-ные процессы и меньше – на менее совершенные сенсор­ ные различительные способности.

М. Готтесман, соглашаясь с Ж. Пиаже, отмечает значительный и се­ рьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении раз­ личных задач на ранних уровнях развития. Однако более низкий уровень пси­ хического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совер­ шенными сенсорными способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегративными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохра­ нения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, Л. И. Солнцева отмечает, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методикам Ж. Пиаже обусловлены недоучетом специфиче­ ских особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значитель­ ное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятся трудно­ сти синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполне­ ния специальной дополнительной работы для создания психологически одина­ ковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна вклю­ чать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов ре­ шения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помога­ ющих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей ран­ него и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение задач Ж. Пиа­ же слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принци­ па сохранения. Использовалась методика Л. Ф. Обуховой, значительно изме­ ненная. Кроме того, перед выполнением заданий проводилась большая пред­ варительная подготовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприятии тест-объектов, не выде­ ляя существенного признака, необходимого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохра-нение количества вещества перед детьми стави­ ли две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (коробочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помощью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал ра­ венство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашивали: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробочках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также приводило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При переме­

щении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утвер­ ждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение палочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошкольного возрас­ та измерению тест-объектов по длине, массе, площади и т. д. предварялось проведением специальных занятий, содержание которых было связано с каж­ дым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения задания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было уста­ новлено, что правильному выполнению измерения мешало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитостью точности движений руки, незнанием способов изме­ рения, отсутствием четких пространственных представлений – высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с конкретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных за­ нятиях. Однако в экспериментальном обучении приходилось также решать спе­ цифические задачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользо­ ваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в про­ странственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух заня­ тий. Плохое владение этими навыками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной полоски отмеча­ лись трудности, вызванные неумением практически выполнять действие изме­ рения. Дети не владели способом фикса-ции измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ребенка необходимо было обучить последовательному и постепенно­ му отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отме­ чая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок накладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой ру­ кой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т. д. Такое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различ­ ных предметов: полоски, рычажных весов, квадратика и др. – они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить со­ отношения между размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение которых предпо­ лагало знание и активное владение предметно-пространственными отношения­ ми. Особенно это касалось дифференциации таких пространственных отноше­ ний, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предмет­