ность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединенные в группы, при непо­ средственном воспроизведении и сохраняли этот объем при отсроченных вос­ произведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, названные ранее, при непо­ средственном воспроизведении в течение 15–30 дней стирались в памяти, дру­ гие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном вос­ произведении:

происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, также как и при непо­ средственных, продолжал проявляться, особенно у учащихся младшего школь­ ного возраста. Но запоминались и отдельные слова, которые находились в се­ редине ряда, т.е. на «непривилегированных» местах. Это слова, имевшие лич­ ностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произволь­ ного запоминания слов, требуется удержать в памяти не только слова, предло­ жения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается. В связных тек­ стах чаще всего сообщается о событиях или явлениях, которые находятся в определенных временных и пространственных отношениях и объединены при­ чинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в кото­ рых раскрываются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние пред­ варительное знакомство с его темой, умение привлекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в дан­ ный момент материал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетли­ вость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда используются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экс­ периментально-психологическими исследованиями, что осмысленное заучива­ ние продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зависит от речево­ го развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих исследованиях, направленных на изучение произвольного запоминания текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В. А. Лонина и Л. В. Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логические отноше­ ния в запоминаемых текстах у слабовидящих и незрячих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свой­ ственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при акту­ ализации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выражено. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, последующее их вос­ произведение зависят в немалой степени от их местоположения в тексте. Луч­

ше запоминаются начало и конец рассказа и хуже – его середина. Установлен­ ные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четвероклассников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспроизведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержанию, которые способ­ ствуют закреплению в памяти детей причинно-следственных связей, логиче­ ских отношений, активизируют мыслительную деятельность, создавая тем са­ мым благоприятные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логиче­ ской структуре, вызывает у учащихся заметные затруднения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, сохраняли в памяти и потом воспроизво­ дили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сооб­ щающих о месте действия, состоянии погоды. При этом

интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсутствовали. В пере­ сказах учащихся эти пропуски восполнялись включением главных мыслей пер­ вой части рассказа. Немаловажное положительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способ­ ствовало закреплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­ тентный слой (по терминологии Ю. В. Идашкина) из глубин памяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся запоминание и последующее воспроизведение текста рассказа, однако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа отсутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуальном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатле­ ния.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (составление плана), как пока­ зали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эф­ фект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведе­ ния после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчивым по сравнению с другими частями рассказа, которые или запомина­ лись хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произвольной словесно-логической памяти происходит по общим закономерностям, установленным психологами у детей с нормальным зрением. Продуктивность воспроизведения материала за­ висела от условий деятельности с ним, уровня владения мыслительной пере­ работкой запоминаемого материала, приемами и способами извлечения его из памяти, от умения переносить полученные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и сложности материала, а также от индивидуальных осо­ бенностей детей.

Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось своеобразие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыслительной переработкой за­ поминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведения большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступа­ ющей информации и меньшем объеме запоминаемого. Углубленный смысло­ вой анализ запоминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы. У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более сложным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя­ щих сверстников.

У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохранялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведение для них необходимы дополни­ тельные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслитель­ ные процессы.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на части, вы­ делением пунктов плана и их озаглавливанием, необходимо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять субъект и предикат. На определен­ ных этапах работы с текстом следует включать вопросы по его содержанию, ко­ торые способствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп­ ление в памяти.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процессы совершен­ ствуются, это подтверждают результаты произвольного запоминания, сохране­ ния в памяти и последующего воспроизведения рассказов у школьников стар­ ших возрастных групп (В. А. Лонина).

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченно­ го воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V – Х классов изучались Л. В. Егоровой, которая установила, что возрастные сдвиги наблюдались в пока­ зателях непосредственного воспроизведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсроченном – при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.

Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при непосредственном, так и отсро­ ченном воспроизведениях. Индивидуальные различия в ряде случаев перекры­ вали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемости школьни­ ков при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении отмечается тенденция такой зависимости.

Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроизведении выяви­ лось, что текст рассказа подвергается значительной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л. В. Егорова).

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы памяти подчиня­ ются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроиз­ вольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельно­ сти с ним (классификация, называние групп) более продуктивно, чем произ­ вольноезапоминание слов при многократном их повторении (В. А. Лонина); объем, точность, полнота и скорость произвольного и непроизвольного запоми­

нания повышаются в процессе обучения и развития (М. И. Земцова; А. И. и Л. А. Зотовы; В. А. Лонина; В. Ф. Морева и др.).

От качества и характера запоминаемого материала зависит успешность за­ поминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совершенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и развития детей (Т. Н. Головина, В. А. Лонина). При воспроизведении отмечается проявление «закона края» (В. А. Лонина).

Наряду с общими закономерностями процессов, памяти у детей со зри­ тельным дефектом отмечаются и специфические особенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, что связано со сла­ бой дифференциацией существенных и второстепенных признаков предметов и их изображений (Л. П. Григорьева).

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктив­ ностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А. И. Зотов, В. А. Лонина, В. Ф. Морева). Запоминае­ мый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается про­ дуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них сла­ бее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у младших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро­ вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зри­ тельного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных показателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запо­ минания, значительно большая по сравнению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длительным сохранением у них чаще, чем у нормально видя­ щих учащихся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедлен­ но, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-рактерно менее кон­ кретное узнавание, причиной которого является выделение не главных, суще­ ственных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограни­ ченность чувственного опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопоставлять их, узнавание у уча­ щихся с нарушениями зрения совершенствуется и приближается к норме (Т. Н. Головина, М. И. Земцова, В. А. Ленина). Одной из причин отставания является недостаточный уровень развития наглядно-практического опыта детей вслед­ ствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполня­ ется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается

недостаточным, и его совершенствование и развитие требуют направленной коррекционной работы.