- •ВВЕДЕНИЕ
- •ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
- •1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии
- •ГЛАВА 2 УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ
- •2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей
- •Моторика
- •Внимание
- •Интересы
- •Восприятие
- •Память
- •Мышление
- •Речь
- •Личность умственно отсталого ребенка
- •Деятельность
- •Мотивационно-потребностная сфера
- •Самооценка и уровень притязаний
- •2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом
- •ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
- •3.1. Определение. Причины. Классификация
- •3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте
- •Сенсорно-перцептивные функции
- •Особенности моторики
- •Внимание
- •Память
- •Особенности мышления
- •Особенности речевого развития
- •Игровая деятельность
- •Особенности эмоциональной сферы
- •Особенности внимания
- •Восприятие
- •Память
- •Мышление
- •Особенности речевого развития
- •Произношение и фонематический слух
- •Словарь
- •Грамматический строй речи
- •Особенности эмоционально-волевой сферы и личности
- •ГЛАВА 4 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
- •4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии
- •Методы сурдопсихологии
- •4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте
- •4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте
- •4.5. Жестовая речь глухих
- •4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей
- •4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития
- •ГЛАВА 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
- •5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих
- •5. 3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения1
- •5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения
- •Деятельность при нарушениях зрения
- •Внимание при нарушениях зрения
- •Особенности внимания у детей с нарушением зрения
- •Формирование и развитие внимания у детей с нарушением зрения
- •5.7. Осязание
- •5.8. Представления
- •5.10. Память
- •Узнавание наглядного материала
- •Запоминание рассказов
- •5.11. Мышление детей с недостатками зрения
- •Наглядно-действенное мышление
- •Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников
- •Построение тележки по представлению
- •Построение тележки по образцу
- •Понятийное (словесно-логическое) мышление
- •Решение задач слабовидящими младшими школьниками
- •Мыслительные операции
- •5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения
- •5.14. Речь и общение при нарушениях зрения
- •Воля слепых
- •5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения
- •ГЛАВА 6 ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
- •6.1. Определение, этиология, основные формы
- •6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе
- •6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом
- •ГЛАВА 7 СЛЕПОГЛУХИЕ ДЕТИ
- •8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций
- •8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей
5.10.Память
Втифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносто ронне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значи мость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологи ей приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зря чих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обуче ния, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих совершен ствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.
Впервых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появивших ся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабовидящих в то время речи не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследованийнеоднозначны. Одни авторы (К. Бюрклен, К. Э. Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих пре восходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л. С. Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в разви тии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств»1.
В1950– 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабови дящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой кате гории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и ме роприятий по охране и развитию слабого зрения.
Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было прове дено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено
В.А. Лониной (1962–1985). В дальнейшем изучением процессов памяти зани мались М. И. Земцова, А. И. и Л. А. Зотовы, Н. А. Глезденева, Л. В. Егорова, В. Ф. Морева, Е. С. Нарышкина (Балышева), О. Ю. Овчинникова, Л. И. Солнцева. Все они исследовали запоминание словесного материала.
Узнавание наглядного материала
К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные сто роны мнемического процесса у слабовидящих. Узнавание является одним из «наипростейших психических актов» (выражение И. М. Сеченова). Оно проис ходит в момент повторного восприятия объектов.
Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т. Н. Головина) и изображений знакомых предметов (В. А. Лонина) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерностям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформиро ванности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятельно стью, умения выделять и использовать существенные информативные призна ки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.
По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разносторонним, что является ре зультатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьша
1 Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995. – С. 468.
ется время, затрачиваемое на узнавание объектов.
Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельности школьников и образы ко торых точно сформированы. Допущенные при первом восприятии (рассматри вании) объектов ошибки учащиеся нередко исправляют.
Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидящих отмеча ются особенности, которые являются следствием формирования познаватель ной деятельности в условиях неполноценного зрения.
Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание особенно заметно у уча щихся I–II классов. К III–IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой шко лы, наблюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» – «незабудки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьшается, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число кон кретных, точных узнаваний.
Услабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифферен циации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, который осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании натуральных биологических объектов (злаков), отлича ется малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьники особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т. Н. Головина).
Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприя тии изображений предметов. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предметов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или ошибочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I–II классов, чем в старших возрастных группах.
Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидя щими школьниками в успешности узнавания предметов при первом восприятии изображений. Повторные предъявления эти различия нивелируют.
Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабовидящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты». Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Не редко слабовидящие первоклассники и после третьего предъявления не могут назвать предмет.
Учетвероклассников уровень успешности узнавания превосходит показа тели первоклассников, но не достигает уровня сверстников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.
Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у слабовидящих школьников являются следствием неполноценного зрения: нарушается воспри ятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрица
тельное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о раз личных признаках реальных объектов. На основе этой информации формиру ются неточные зрительные образы. Сличение объектов с неправильно сфор мированными эталонами приводит к ошибочному опознанию (Л. П. Григорьева).
Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить инфор мативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.
Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно развивается на протяжении всего школьного обучения. Оно становится все более конкрет ным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развива ется умение выделять общее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н. Го ловина).
Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предметов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узнавания получены у уча щихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся от стают по правильности осязательного узнавания объектов, особенно пер воклассники. На протяжении школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.
Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зрячие сверстни ки, овладевают умением распознавать в объекте общее и частное, что являет ся основой систематизации.
Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверстников в успеш ности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объек тов у них наблюдается чаще, чем у незрячих.
Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих детей не дости гает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально ви дящих и незрячих школьников. Осязательное узнавание зрячих детей развива ется как познавательное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зрительному анали затору. Оно достигает довольно высокого уровня в процессе школьного обуче ния.
Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, также облада ет сравнительно широкими познавательными возможностями.
Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с неполноценным зрением, не достигает того уровня развития, который характерен для осяза тельного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабови дящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.
Непроизвольное запоминание наглядного материала Самым элементарным проявлением образной памяти является запомина
ние места расположения предмета, объекта в пространстве. Уже самые ма ленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее зна комый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.
Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запо минания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отме тить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были та кие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каж дой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были зна чительно ниже средних показателей.
Не все места расположения предметов запоминаются и воспроизводятся школьниками с одинаковой эффективностью. Допускаются ошибки. Наиболее характерные – на смешение местоположения предметов, расположенных ря дом, предметов, находящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.
Показатели успешности запоминания и последующего воспроизведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих учащихся. У последних индивидуаль ный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверст ников.
Прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изоб раженных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабови дящих школьников не установлено. Нельзя не отметить большое компенсатор ное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помога ет детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидящие, как и нормально видящие, владеют соответствующими словесными обозначе ниями. При правильно сформированных представлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь выполняет роль регулятора процессов памяти – узнавания, запоминания и воспроизведения.
В отличие от непроизвольного запоминания мест расположения предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов де ятельности с ними у младших школьников оказывается менее успешным (В. А. Ленина).
Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непроизвольного запоминания и последующе го воспроизведения изображений предметов. Искаженные и неточные их обра зы хуже запоминаются и удерживаются в памяти.
Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроиз водятся с одинаковой эффективностью учащимися разных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности непроизвольного запоминания опережа ют первоклассников. Следовательно, по мере обучения и развития совершен ствуется непроизвольное запоминание и воспроизведение наглядного матери ала, в частности изображений предметов.
На продуктивность запоминания изображений предметов и последующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказыва ет помощь экспериментатора в правильном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформированные образы были неточными, малодифференци рованными, правильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображен
ный предмет, название воспроизводили неверно – то, которое они дали ему самостоятельно.
При назывании предметов у младших школьников наблюдалась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.
Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между сла бовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчетливо проявлялись у пер воклассников. Они составили 21 %. Именно настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов слабовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не только зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зрением. Различия в этом случае составляют 10 %. При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5–2 раза больше времени на воспроизведение названия предметов.
Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидя щих младших школьников, особенно у первоклассников, больше, чем у нор мально видящих. Эта особенность обнаруживается и в других проявлениях па мяти.
С возрастом величины коэффициентов вариативности уменьшаются у де тей и с нормальным, и со слабым зрением, но остаются существенно больши ми у слабовидящих.
Отмеченные выше особенности непроизвольного запоминания и последу ющего воспроизведения изображенных на карточках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроиз вольного запоминания изображений предметов и в других условиях, когда их следовало классифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо от метить положительную роль активной деятельности в непроизвольном запоми нании наглядного материала (например, выполнения задачи классификации и называния общим понятием выделенных групп после узнавания и называния изображений предметов). Показатели объема и точности запоминания назва ний предметов в условиях классификации у учащихся младших классов с нор мальным и неполноценным зрением выше показателей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увеличивается и скорость воспроизведения назва ний предметов у слабовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти совпадает со временем, необходимым нормально видящим сверстникам.
Названия не всех предметов репродуцируются одинаково успешно. На блюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведе нии названий предметов в условиях узнавания и называния: воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функциональным признакам. Но в условиях классификации таких замен отмечается меньше.
Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запоминания на глядного материала в условиях классификации от состояния остроты зрения учащихся также не установлено.
Таким образом, успешность запоминания наглядного материала – предме тов и их изображений – зависит от многих факторов:
от правильности и точности зрительного восприятия, сформированности зрительных образов (представлений) предметов окружающего мира с учетом
всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними;
от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изображения ми, от активности и самостоятельности, от уровня владения словесными обозначениями предметов. Немаловажное значение при этом имеет предмет но-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окру жающей действительности в жизненном опыте.
Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприят ные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим вос произведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и аде кватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и назы вания предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первокласс ников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость за поминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.
Отмеченные выше как общие, так и специфические особенности образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психо физиологического исследования Л. П. Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факторов в структурно-функциональной организации памяти при нормальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установлено большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов.
Зрительное восприятие и образная память – многоуровневая, развиваю щаяся, динамическая система взаимодействующих факторов.
Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной информации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительнонервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических механизмов восприятия и памяти. Это – следствие того, что в полноценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, актив ность которых связана с выделением и запечатлением информативных призна ков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспе чивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная деятельность последовательно (сукцессив но) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения меха низмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоми нания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения воспри ятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее – при функ циональных заболеваниях органов зрения.
Вербальная память Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изоб
ражения, но и ряды слов, чисел, целые тексты. Исследований, посвященных изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушенное зрение, не проводилось.
В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел (А. А. Зотов, Н. А. Глезденева, В. А. Ло-нина, В. Ф. Морева, Е. С. Нарышкина-Балышева, О. Ю. Овчинникова), так и связных текстов (Л. В. Егоро ва и В. А. Ленина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в
разных условиях восприятия и деятельности.
В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлага лось 12 слов), у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Ленина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащи мися старших возрастных групп. Хуже – младшими, особенно первоклассника ми. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися.
Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается по сле третьего их предъявления во всех возрастных группах. Незначительное – при последующих предъявлениях.
Не все преъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинако вой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроиз ведениях, особенно при первом, лучше актуализируются слова, расположен ные в начале и в конце ряда, хуже – находящиеся в середине, т.е. действует так называемый «закон края».
Кроме «закона края» на запоминание слов и последующее их воспроизве дение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им пред мет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее вос производится.
У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нор мально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запомина ния слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизве дения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запо минания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведен ных слов. Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизве денных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением.
Существенных различий в произвольном запоминании слов между незря чими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у не зрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чем у слабовидя щих. Больше замен по функциональному признаку.
Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результа тивным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного про цесса школ для незрячих и слабовидящих.
Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связан ных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В. Ф. Морева) показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосред ственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по сходству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в продуктивно
сти запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индиви дуальных показателях сокращаются.
Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия – зрительному, осязатель ному, слуховому.
Исследования В. А. Лониной, Н. А. Глезденевой, О. Ю. Овчинниковой, А. И. и Л. А. Зотовых и Е. С. Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнитель ному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не имеющих смысловые связи.
В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.
По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и по следующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьни кам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у слабовидящих и осязательном – у незрячих). Существенных различий в успеш ности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их восприятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухово го восприятия перед зрительным и осязательным у учащихся II–III классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.
Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой, переосмыслением словесного материала, чем слабо владеют младшие школь ники.
Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представлениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенности к определенной жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее от ложившееся в словесной памяти.
Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запомина ния слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неаде кватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрица тельное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, кото рые им соответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесен ность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветв-ленность свя зей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и не зрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополни тельные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала. Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы.
С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в позна нии окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и стар
ших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запомина ния. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники (X–XI классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках.
Вотличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоми нают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опере жают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия существенны – 15–20%.
Следует при этом отметить еще одну интересную особенность – незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи про слеживаются редко. Чаще используется другой способ – объединение несколь ких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих словачаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кро ме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но свя занные с ними функциональными признаками.
Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у уча щихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не прояв ляется.
У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ являет ся доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называе мыми «говорящими книгами».
У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоми нания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов.
При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова за данные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших воз растных групп.
Вотличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением вы явлена большая вариативность индивидуальных показателей успешности за поминания слов при разных условиях предъявления материала.
Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного вос произведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается.
Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и не связанных по смыслу в условиях осязательного и слухового восприятия (А. И. Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих
ислабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколько выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объясняется особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих (средних
и старших классов) и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения.
Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картин ки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях актив ной деятельности с ним (В. А. Лони-на) показало, что продуктивность воспроиз ведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, кото рая приэтом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принци па), а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания кар тинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объясне ние ее принципа).
У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается большим, чем объем воспроизве денного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разни ца незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запомина ния изображений предметов и слов оказывается наибольшим и относительно одинаковым (табл. 7).
Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети логически группировали без значительных трудностей, за исключением слов, относящих ся к группе «спортивные принадлежности». Однако первоклассники затрудня лись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти пра вильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они само стоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.
Слова, которыми обозначали младшие школьники выделенные ими логи ческие группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобще ние и включение в класс.
С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запомина ния материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные действия классификации и логической группировки карто чек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с уста новкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.
Таблица 7 Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материа
ла,%
Вид мате |
|
Воспроизведение слов |
|
||
риала |
слабовидящими |
нормально видящими |
|||
|
I класс |
IV класс |
I класс |
IV класс |
|
Карточки- |
80,0 |
95,2 |
86,0 |
94,4 |
|
предметы |
|||||
|
|
|
|
||
Карточки- |
90,0 |
95,4 |
97,8 |
97,8 |
|
слова |
|||||
|
|
|
|
Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, ис пользуя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую группировку материала, однако продук тивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.
Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного,
осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, пре имущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный мате риал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сфор мировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зри тельного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: пол воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы.
На запоминание словесного материала представления не оказывали тако го влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимуществен ную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была вы ше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запомина нии зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.
Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными воз можностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором при ем логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности – в учебной, трудовой и другой, – необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию.
Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запомина ния разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрица тельно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в усло виях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логиче ски выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карто чек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения. Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и по следующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, от ражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобще нию, но и от общего к единичному.
Отсроченное воспроизведение Успешность произвольного запоминания словесного материала и его
сохранность в памяти в большой степени зависят от умения учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, находить в предъявляемых словах об щее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владели этим приемом запоминания, эффективность и прочность запоминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсутствии успеш