5.11. Мышление детей с недостатками зрения

Мышление, являясь высшей формой отражения действительности, возни­ кает и развивается на основе чувственного отражения и в свою очередь оказы­ вает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, что прояв­ ляется в осознанности и обобщенности образов.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действи­ тельности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Сле­ пым приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных об­ разов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л. С. Вы­ готский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила та­ ких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеван­ ном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде вся­ кое знание, он сам разучивается понимать его»1.

От уровня развития мышления – высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира – в значительной степени зависит социальная адаптация человека.

А. Г. Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мышление сле­ пых, представленные в монографии К. Бюрклена «Психология слепых», выде­ ляет две диаметрально противоположные точки зрения.

Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихологии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мышления.

Этой точки зрения придерживались К. Бюрклен, С. Ф. Струве, Б. И. Кова­ ленко, А. Р. Крогиус, А. М. Щербина и др. Они, расчленяя единство чувственно­ го и логического, противопоставляли образное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, наоборот, препятствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что психиче­ ская деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстро­ действующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»2.

Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фиксационную точку сознания», как отмечал А. Крогиус, тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает ши­ рокие возможности для научного и художественного творчества, особенно в об­ ласти математики, в музыке и литературе.

Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень вы­ сокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в услови­ ях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распростране­

1 ' Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995. – С. 32.

2 Цит. по кн. : Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб. . 1998. -С. 240.

ние в тифлопсихологии.

Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не подтверждаются практикой или экспериментальными исследованиями. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказывали лишь существование этой возможно­ сти.

Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А. Г. Литвак, яв­ ляются попытки утверждать мысль о независимости мышления от чувственного познания, а также об отрицательном влиянии чувственного познания на фор­ мирование и развитие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетель­ ствами А. Фразаила, Д. Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепивших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвлекаться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы погрузиться в свой внутренний мир.

Противоположная концепция, которой придерживались тиф-лопсихологи конца XIX – начала XX в., состоит в том, что слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зрения является вариантом ассоциативной тео­ рии, широко распространенной в психологической науке того времени. Тифло­ психо-логи этого направления, основываясь на положениях сенсуализма, пыта­ лись процесс мышления свести к ассоциативным процессам, а содержание мышления – к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и ха­ рактеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представле­ ний, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих пред­ ставлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репро­ дукция совершается посредством ассоциации идей, путем связывания пред­ ставлений, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой»1.

К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д. Лузарди, который от­ мечал, что при отсутствии зрения делается невозможным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказывает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.

Анализируя концепцию второго направления, следует отметить, с одной стороны, справедливость высказываний его представителей относительно от­ рицательного влияния недостатков чувственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление со­ держания мышления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых и отри­ цанию возможности компенсации зрительного дефекта.

Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противопо­ ложность, объединяет одно – непонимание действительного соотношения чув­ ственного и логического, их взаимосвязи.

Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным по­ знанием. С одной стороны, как отмечал С. Л. Рубинштейн, – мышление исходит

1 Цит. по кн. : Бюрклен К. Психология слепых. – М., 1934. – С. 197.

из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны – само наглядно-образное содержание включает в себя определенный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тифлопсихологии подчерки­ вается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов пси­ хологической компенсации зрительного дефекта. Конечно, полная или частич­ ная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувствен­ ное познание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влияние не является необра­ тимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недо­ статки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной сте­ пени может быть преодолено в процессе обучения и специально организован­ ной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие восприятия, уточнение пред­ ставлений, являющихся базой формирования полноценных понятий, способ­ ствующих развитию мыслительной деятельности данной категории детей.

Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М. И. Земцо-ва, А. И. Зотов, Т. П. Го­ ловина, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Ленина, А. Ф. Самойлов, Л. И. Солн­ цева, Е. М. Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же законо­ мерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специ­ фические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же эта­ пы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-об­ разного мышления.

Выделенные виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше – его содержанием, поэтому при зритель­ ном дефекте все они сохраняются. В наглядно-действенном мышлении контроль за действием может происходить при помощи зрительного или двига­ тельного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтоге­ нетически является наиболее ранним видом мышления человека.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделя­ ется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечат-лению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаю уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Перво­ начально ребенок решает задачи, непосредственно действа предметами, иг­ рушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется когда, когда ре­ бенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в со­ стоянии строить гипотезы и проверки их в процессе непосредственной практи­ ческой деятельности. И тогда это называют фазой «ручного мышления». Уже в

3–5-лет возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, соби­ рает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие вопросы: из чего состоит, как сделана и т. п.

Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в мены степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно-логическом.

Важное значение в развитии мышления имеют сформированность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительно­ сти.

Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практиче­ ского опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и разви­ тие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.

Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников

Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников посвящено исследование Л. И. Солнцевой. Для того чтобы слепой ребенок принял к испол­ нению предложенное задание, в экспериментальном исследовании создава­ лась игровая ситуация – «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, по­ знакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построе­ ния, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.

При выполнении задания на конструирование тележки ребенок должен ре­ шить несколько задач: мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также креп­ ления колеса к доске.

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки.

Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ребенка на образец. Второй этап – конструирование по образцу. При неправильном построении тележки ребенку предлагалось самостоятельно разобрать образец – третий этап. После разбор­ ки тележки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных дета­ лей – четвертый этап.

В группе детей младшего дошкольного возраста разборка тележки сопро­ вождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изде­ лия.

Анализ экспериментальных данных показал, что не всем слепым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выполнили построение тележки после первой подсказки, т.е. после предоставления им возможности обследо­ вать образец. Но подавляющее большинство детей собрали тележку только по­ сле разборки тележки-образца.

Эксперимент с конструированием тележки по той же методике был прове­ ден со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зрением, не имея возможности зрительно контролировать свои действия с деталями.