реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможно­ сти найти место в жизни, установление новой жизненной перспективы. При ори­ ентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызы­ вает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в не-знакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способ­ ствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требу­ ет индивидуальной работы психолога по определению психологической струк­ туры и динамики стрессовых реакций, их зависимости от условий возникнове­ ния стрессовой ситуации, позиций, на которые можно опираться в нивелирова­ нии дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого

ислабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности

исвоей позиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональ­ ных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая актив­ ность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном воз­ расте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуля­ цию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей фор­ мирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого воспитателя. Эксперимен­ тальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования пред­ ставлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным ин­ дивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его актив­ ность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка млад­ шего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего сле­ пого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение

ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный кон­ такт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важ­ ным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность деятель­ ности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результативность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их дея­ тельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определенную воспита­ тельную роль начинает играть слово как фактор коррекции поведения и дея­ тельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бытовым и тру­ довым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблюдать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже создались предпосылки для пони­ мания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что, с одной стороны, она отражает становление самосознания ребенка, его лично­ сти, закрепление его положения в группе сверстников, с другой – возникает об­ щественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к кото­ рому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отно­ шений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя. Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя почти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внут-ригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и соци­ ально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотива­ ция играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие со­ ответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности сле­ пых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследовано А. Ф. Самойловым (1975) на сравнительном материале формирования оперирова­

ния представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Ис­ следование показало зависимость содержания и структуры активности и само­ стоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соот­ ношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Раз­ личия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллек­ том и слепых умственно отсталых обусловили и различный уровень сформиро­ ванности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф. Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосред­ ственный интерес к содержанию и формам обучения, а мотивами, побуждаю­ щими к интеллектуальной самостоятельности, – понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее достижения – операциями, действия­ ми, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обяза­ тельной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции некоторых действий и операций. А. В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования трудовых навыков, когда происходит становление дифференцированных представлений об объектах труда, слепым требуется большее количество показов и корректировки дей­ ствий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б. Г. Шеремет (1984) вы­ делил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, дли­ тельность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Сле­ пые дети нуждаются в большем количестве повторений, чтобы достичь относи­ тельной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать проприоцептивные восприятия, идущиеот соб­ ственного тела, а это требует включения высших познавательных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой дея­ тельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении по­ ложительных и отрицательных нравственных качеств, проявляющихся в обще­ ственно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смысла деятель­ ности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотивами, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на их формиро­ вание.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную сте­ пень интенсивности деятельности детей с нарушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость формирования активности и самостоятельности от условий их организации и управления.

Развитие воли – важнейшая задача учебно-воспитательных работ с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисциплинированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие

в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.