4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития

Углухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного аппарата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным нарушением слуха, чем с наслед­ ственной формой глухоты. Тяжелый воспалительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в не­ посредственной близости преддверие и полукружные каналы – составные ча­ сти вестибулярного аппарата. В результате могут возникать необратимые из­ менения в строении и функциях обеих систем. Такое явление наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.). Общее поражение еще только начинающих формироваться си­ стем слуха и вестибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием опреде­ ленных инфекций).

Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек воспринимает изменения скорости движения собственного тела и все Изменения направле­ ния движения. По мере того как маленький ребенок овладевает все большим количеством разных движенш (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать ходить, прыгать и т. д.), у него формируются многие статические

истатокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибу­ лярного аппарата. Благодаря деятельности вестибулярного аппарата у челове­ ка складываются умения сохранять равновесие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формирова­ нии умений ориентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изме­ нения в направлении движений.

Глухие дети, имеющие с рождения или с раннего детства нарушение ве­ стибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямо­ хождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя много дополнительных движений, помогающих им удерживать вертикальное положение тела. Постепенно их походка выравнива­ ется в результате выработки компенсирующих статокинетических рефлексов, которые возникают благодаря зрительному восприятию собственного движения

имышечным ощущениям от этих движений. Трудности возникают у детей при выработке новых движений – умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в ран­ нем и дошкольном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохра­ няются в младшем школьном возрасте и даже старше.

Углухих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмечаются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близком пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более обширном и дальнем (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).

Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавли­ вать с раннего детства. У врачей-отоларингологов имеются для этого специ­ альные средства.

Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учитывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми лю­ бых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом,

лечебной физкультурой и при обучении детей различным трудовым операци­ ям. Специально организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими действиями, поз­ воляют значительно компенсировать у них недостатки движений.

Обучение глухих умению ориентироваться в пространстве является одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса.

Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, яв­ ляется нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что нарушение зрения бывает различной степени – от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения 0 полной слепоты. При этом оно может возник­ нуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зрения или приобрести его позднее и по разным причинам.

Бывают глухие и одновременно слепые дети с самого рождения или с самого раннего возраста или глухие и одновременно слабовидящие. Для них создаются специальные условия воспитания и обучения. Специальный детский дом для таких детей существует в Сергиевом Посаде. (О слепоглухих детях см. главу 7.)

Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у глухих встречается близорукость или дальнозоркость, полностью или частично корректирующиеся очками. Вместе с тем у этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нару­ шения сетчатки.

Всвязи с трудностями, возникающими при общении с глухими детьми, весьма не редки случаи, при которых офтальмологи на основе общения с мате­ рью ребенка и отдельных наблюдений ставят диагноз: зрение нормальное. Тем самым ребенок лишается помощи, которую он получает при ношении очков, специального возможного лечения и определенным образом построенных за­ нятий для восполнения пробелов общего развития из-за недостатков зрения. Бывают также случаи, когда ребенок уже имеет правильно для него выписан­ ные и необходимые для его каждодневной жизни очки, но кто-либо из роди­ телей (или других близких) эти очки не дает ребенку, так как опасается, что он их разобьет и повредит при этом глаза, поранится и т. п.

Необходимо также иметь в виду, что нарушения зрения у детей или увели­ чение этого нарушения нередко наблюдается в школьном возрасте. При этом глухие дети и подростки не всегда правильно понимают, что с ними происхо­ дит. Нередко они замыкаются, становятся невнимательными ко всем происхо­ дящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться.

Вцелом не менее 25 % школьников могут иметь те или другие нарушения зрения. Следовательно, необходима обязательная регулярная проверка зре­ ния всех учеников.

У отдельный глухих детей наблюдается синдром Ушера. Это врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение зрения в виде сужения по­ лей зрения и пигментной дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту проис­ ходит полная потеря зрения. Необходимо не только своевременно диагности­ ровать присутствие данного синдрома у глухого школьника, но заранее пси­ хологически готовить его к надвигающемуся бедствию – слепоте, научить чи­ тать и писать по Брайлю, обучать его таким видам тру-довой деятельности, ко­ торые будут доступны ему и при наступившей слепоте.

Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цветового зрения (дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % ~ у девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда своевременно выявляются у глухих детей из-за недо­ статков речевого общения с ними. Однако дальтонизм необходимо диагности­ ровать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно организовывать их воспитание.

В значительном числе случаев (от 20 до 35 % – в разных детских коллекти­ вах) у глухих детей наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время беременности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ре­ бенка в первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно на­ блюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состо­ яние повышенного возбуждения или, напротив, в состояние вялости и без­ участности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом при­ выкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодо­ ления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они от­ стают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но степень отсталости и его характер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состояни­ ем.

Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в специальном дет­ ском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зри­ тельного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающимися в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окруже­ ния, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладе­ вают самыми элементарными математическими представлениями. При поступ­ лении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать группы предметов, но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными обозначениями.

Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифицированной сурдо­ педагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с ум­ ственно отсталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость. При создании благоприятных условий для их всестороннего пси­ хофизического развития неслышащие дети с первичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают программой сначала младших, а затем и средних классов школы для обычных неслышащих детей.

Среди глухих встречаются примерно 10– 15 % детей, имеющих умствен­

ную отсталость разной степени. Умственная отсталость является следствием значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкого­ лизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей бере­ менностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболе­ ваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом раннем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возник­ нуть под действием и других неблагоприятных факторов.) Умственно отсталые глухие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем ум­ ственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений соб­ ственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и вни­ мания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые дей­ ствия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их соб­ ственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна. Наблю­ дается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умствен­ но отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха.

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных классах по осо­ бой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нор­ мальным слухом.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3–3,5 %. Те дети, которые могут ходить самостоя­ тельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную по­ ходку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизи­ ческое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испы­ тывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу на­ сильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предме­ ты. Кроме этого, у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нару­ шения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-прак­ тическая Деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать точ­ ные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и неред­ ко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей рече­ произносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактиль-ной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не вла­ деют речью и имеют существенное отставание в развитии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуальном подходе, учитывающем потенци­ альные возможности каждого ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в бо­ лее растянутые сроки программу начальной и основной школы для глухих де­ тей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут совпадать со срока­ ми обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необ­ ходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом

развитии, и гораздо больше чем глухие только с ДЦП.

Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной деятельности в височной и переднецентральной обла­ стях коры головного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте – резкие различия в уровне развития предметно-практической деятельности, процессов восприятия, на­ глядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирую­ щихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с дру­ гой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практи­ ческой деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же разви­ тия речи они отстают от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим ум­ ственно отсталым.

У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры головного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение центральной нервной системы, ве­ дущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психиче­ ском развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отста­ лых детей.

Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями поведения, пси­ хически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учить­ ся и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происхо­ дит обострение психического заболевания, что делает невозможным пребыва­ ние данного ученика в школе. Обычно его помещают в соответствующую боль­ ницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии.

Необходимо также особо выделить группу глухих детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих по­ стоянное нарушение деятельности организма (заболевания сердца, легких, по­ чек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную ра­ ботоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Не­ редко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сходное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.

Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специаль­ ная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом разви­ тии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или посещает массовый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только несколько лепет­ ных созвучий и в общении пользуется ими да элементарными жестами рук и мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий ре­ чью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность.

Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабо­

слышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополни­ тельных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учеб­ ной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в условиях компенсирующего обучения.

Контрольные вопросы

1.Что составляет предмет сурдопсихологии?

2.Какие существуют варианты нарушений слуха?

3.Каковы причины нарушений слуха?

4.В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степе­ нью нарушений слуха?

5.Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от времени нарушений слуха?

6.Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психическое развитие детей с нарушением слуха?

7.Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с наруше­ нием слуха?

8.Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем дет­

стве?

9.Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и до­ школьном возрасте? От каких причин зависит успешность психического разви­ тия глухих детей в этом возрасте?

10.Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и на­ глядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к концу до­ школьного возраста? От каких условий зависит разная успешность в степени этого развития?

11.Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встре­ чаются у глухих детей к концу дошкольного возраста? Какими причинами опре­ деляется разная успешность развития словесной речи у глухих детей к концу дошкольного возраста?

12.Как развивается словесно-логическое мышление и словесная память глухих детей в дошкольном возрасте? От каких причин зависит успешность со­ ответствующего развития?

13.Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение? Как глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью?

14.Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая жестовая речь? Какие компоненты составляют речь того и другого вида? Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи?

15.Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависимости от уровня психического развития человека в целом и от степени его владения словесной речью?

16.Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мышление у глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих процессов у нормально слышащих школьников?

17.Как развивается словесная речь у глухих школьников?

18.Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логическо­ го мышления глухих школьников? От каких причин зависит более или менее со­ вершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте? Ка­

кими путями и средствами можно совершенствовать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?

19.Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?

20.Какие особенности личностного развития и межличностных отношений отмечаются у глухих детей, подростков и в юношеском возрасте?

21.Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профес­ сиональной и общественной деятельности?

Литература

Основная

Боскис P. M. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963. Зайцева Г. Л. Же­ стовая речь. Дактилология. – М., 2000. Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки

психологии глухонемого ребенка. - М., 1940.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1976. разви­ тие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розано­ вой. – М., 1991.

Pay Ф- Ф- Формирование устной речи глухих детей. – М., 1981. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М., 1978. Соловьев И. М. Во­ просы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. – М., 1960. – Т. 2.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. – М., 1991.

Шчф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М., 1968.

Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. – М., 1988.

Дополнительная Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Де­

фектология. – 1980. – № 6.

Боссам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей: Автореф. дис... . канд. психол. наук. – М., 1992.

Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом //Дефектология. – 1993. – № 1.

Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями //Дефектология. – 1990. – № 1.

Вийтар Э. А. Исследование межличностных отношений и интерпер­ сональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. – 1981. - №4.

Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих до­ школьников. – М., 1964.

Гулевич И. М. Об особенностях понимания задач с косвенной форму­ лировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. – 1973. -№4.

Гозова А. П. Психология трудового обучения глухих. – М., 1979.

Гозова А. П., Стуре Т. К. Особенности решения логических задач глухими учащимися (на материале физики) // Дефектология. – 1981. – №3.

Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи у глухих школьников. – М., 1966.

Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников//Дефектология. – 1973. –№4.

Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинноследственного мышления //Дефектология. – 1973. – № 5.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) об­ разовательных учреждений. – М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.

Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с пред­ метами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. – 1988. –№3.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. – М., 1982.

Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха: Учеб. -метод, пособие / Под ред. И. А. Миха-ленковой. -СПб., 1999.

Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. – М., 1969. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. – М., 1983.

Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глух, школь­ ников. –Л.,1989.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз глухими школьн, ками //Де­ фектология. – 1985. – № 6.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьниками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектология. – 1986. – №2.

Мамаенко Т. А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. - №5.

Марцановская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. – М., 1985.

Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации однокоренных слов глухими школьниками // Дефектология. – 1976. – № 4.

Марчук Т. Ф. Формирование умении дифференцировать и обобщать значе­ ния слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Дефектология. – 1979. – № 4.

Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. – 1985. – № 3.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1969.

Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих школьников младших классов // Дефектология. – 1989. -№6.

Pay М. Ю. Развитие воображения средствами изобразительной дея­ тельности //Дефектология. – 1984. – № 5.

Pay Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. – М., 1949.

Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей //Дефектология. – 1991. – № 1.

Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения млад-щих школьников. – М., 1999.

Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей //Дефектология. – 1981. – № 5.

Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на

уроках математики // Дефектология. – 1985. – № 3.

Розанова Т. В., Тигранова Л. И., Яшкова Н. В. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха. – М., 1983.

Сараев С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школь­ ников при помощи школы Векслера // Дефектология. – 1988. – № 6.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. – М., 1966.

Соловьев И. М. Особенности восприятия у глухих школьников // Де­ фектология. – 1971. – № 1.

Соловьев И. М. Развитие репродуктивной словесной памяти у глухих и слышащих школьников //Дефектология. – 1973. – № 5.

Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в про­ цессе обучения / Под ред. А. П. Гозовой. – М., 1986.

Cmype Т. К. Роль слова, наглядности и практического действия в тех­ ническом мышлении глухих //Дефектология. – 1993. – № 6.

Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. – М., 1989.

Фомичева Л. И. Развитие воссоздающего воображения у слабослышащих младших школьников // Дефектология. – 1979. – № 4.

Цукерман И. В. Трудовая деятельность глухих и слабослышащих выпуск­ ников вузов и техникумов // Дефектология. – 1988. – № 2.

Шматко Н. Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. – М., 1991.

Яхнина Е. 3. Пути совершенствования произносительной стороны речи У глухих школьников // Дефектология. – 1995. – № 1.