ном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего до­ школьного возраста научались с помощью измерения выделять различные ка­ чества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатление и ре­ зультат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свой­ ства, не прибегая к повторному измерению. Максимально развернутое дей­ ствие слепых детей стало постепенно сокращаться.

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т.П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидящими спосо­ бом математического выражения предметно-количественных отношений, а так­ же предметно-действенным способом, путем реальных действий с предмета­ ми. Некоторые задания былиспециально направлены на выяснение возможно­ стей слабовидящих детей оперировать образами предметов в уме.

Висследовании проводилось сравнение с нормально видящими сверстни­ ками. Дети выполняли четыре группы заданий.

Взаданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусматривала выяснение крат­ ных отношений между величинами по длине, третья группа заданий – установ­ ление аналогичных отношений по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений – по расстоя­ нию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школьник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допускаемых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребовавшейся испытуемым для достиже­ ния правильного решения, позволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения за­ дач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрением, действовали самыми элементарными способами, ориентируясь лишь на внешние признаки, пред­ ставленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочетания текста). Такой способ был описан ранее Н. А. Менчинской, Н.

Ф.Слезиной, И. М. Соловьевым, М. И. Кузьмицкой, Т. В. Розановой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидящих детей были решения следующего уровня, в которых дети правильно устанавливали количественные отношения между отдельными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выра­ зить их математическим способом они не могли.

Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второклассниками были выра­ жены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач спосо­

ствий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипли­ кативные отношения между предметами подлине, а также отношения между расстоянием, временем и скоростью, изучалось при выполнении ряда практи­ ческих действии с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости дви­ жения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие еди­ ницам длины и времени. На основе наглядных данных и результатов своих действий испытуемые составляли арифметические задачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым четыре уровня – по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и раз­ ностных отношений между объектами по пространственным и временным при­ знакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правильное решение за­ дач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли кратное и разностное сравнение величин по про­ странственным и временным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально затруднялись в уста­ новлении сложных взаимоотношений между такими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко нахо­ дили соотношения между целым и частями, понимали взаимообратные отно­ шения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опытного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между пространственными и временными признака­ ми и единицами их измерения и в конце обучения правильно решали задачи на установление отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий – третий уровень выполнения мысли­ тельных действий, не научились устанавливать отношения между расстояни­ ем, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей применительно к пространственной протяженности, когда соот­ ветствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложение одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные затруднения обнаружились

удетей при установлении количества равных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представ­ лена (если она выражалась размером шага и тем более если она была отрез­ ком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались особые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения

– по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отно­ шений.

Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже применительно к величинам, наглядно наблюда­ емым, не владели методами сравнения величин путем наложения и измерения,

уних отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимообратной связи между ве­ личиной части и количеством частей в целом. Специальное обучение способам

сравнения величин (наложение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и це­ лого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети начали самостоя­ тельно решать соответствующие задачи. Однако переноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактными мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отмечалось.

Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что слабовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математиче­ ских задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловле­ ны своеобразием формирования их конкретно-понятийного мышления в усло­ виях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятель­ ности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое недоразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства воз­ никает как следствие нарушенного зрительного восприятия и недостаточного по этой причине предметно-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действен­ ной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие это­ го мышление приобретает черты формализма (М. И. Земцова, 1973).

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обуче­ ния в младших классах школы, однако при этом восполнение пробелов, возник­ ших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления соотношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.

Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих детей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их дея­ тельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обсле­ дования предметов, их сопоставления по определенным признакам, при фор­ мировании у них различных навыков конструирования в условиях проблемных заданий. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

В дошкольных учреждениях и в I классе школы для слабовидящих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, установление отношений между целым и ча­ стями, использование различных мерок с целью формирования понятия о еди­ нице измерения, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам. При этом важно соблюдать постепенность в уве­ личении доли абстрактности, схематичности в применяемых мерках и моделях; последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе с тем выражать все усложняющиеся отношения действительности.

Полученные результаты свидетельствуют также о том, что слабовидящие дети, обучающиеся в одном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обобщенности мыслительных действий, необхо­ димых для решения математических задач.