§ 2. Три типа понимания текста

Словом «понимание» обозначают взаимосвязанные, но все же не тождественные явления - некоторые процессы мыследеятельности, их результаты или лишь готовности к этим процессам и резуль­татам, например: «Он вчитывался и все лучше понимал мысль Пуш­кина» (о процессе), «Его понимание этого романа отличается от об­щепринятого» (о результате), «Смело ему все рассказывай, он людей понимает» (о готовности). Кроме того, в научном обращении, нахо­дится множество определений понимания, причем легко заметить, что многие из этих определений верны, хотя и противоречат друг другу: «Понимание - ассоциация образа единицы текста со значени­ем этой единицы», «Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста», «Понимание - это движение к знанию в процессе чтения или слушания текста», «Понимание - проникно­вение в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте». Все эти определения говорят о том, что нетрудно заметить, наблюдая в быту над собой или другими людьми, но задача науки заключается в том, чтобы за видимым, за явлением увидеть сущность процесса. Для этого нужна конструк­тивная теория, т.е. «построение картины сложных явлений на основе некоторых относительно простых предположений» [Эйнштейн 1965: 677]. Эта картина может быть только системной, свободной от «склеенности» основных частей» стоящих друг к другу в отношении противоречия или противоположности.

Первым шагом в этом направлении должна быть типология по­нимания текста, учитывающая как общности, так и противополож­ности этой сложной системы. Общность всех типов понимания оче­видна: понимание имеет место там, где возникает или может возник­нуть непонимание; во всяком типе понимания может участвовать как индивид, так и коллектив понимающих; есть предъявляемый этому коллективу и его членам текст; текст имеет содержание, включающее некоторое множество граней понимаемого; первичное понимание этого содержания рефлективно, причем рефлективный процесс может иметь интуитивную или дискурсивную форму, пос­ледняя в случае словесной высказанности рефлексии имеет характер интерпретации. Для лингвистики важнее обнаружить не общности, а различия типов понимания текста, потому что именно выявление типологических различий позволяет трактовать деятельность пони­мания системно, т.е. не как «единообразный процесс» рецепции тек­ста, а как упорядоченный набор соотношений между разновидно­стями понимания и разновидностями текстов. Типология понимания текста должна также разработать терминологию для обсуждения

вопросов понимания текста: в настоящее время о понимании текста буквально «нечем говорить». Наконец, типология понимания текста - единственный способ показать, каким образом таксономическая модель понимания текста взаимодействует с иерархически постро­енной моделью языковой личности и другими подобными моделями. Едва ли надо доказывать, что может быть построено много раз­ных типологий понимания, равно как и соответствующих таксоно­мии. Собственно лингвистическая таксономия может быть представ­лена следующим образом.

1. Семантизирующее понимание, т.е. «декодирование» единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания име­ет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях усвоения языка, например, в ситуации, когда сре­ди «знакомых слов» встретилось «незнакомое слово», подлежащее семантизации.

2. Когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информа­ции, данной в форме тех же самых единиц текста, с кото­рыми сталкивается семантизирующее понимание.

3. Распредмечивающее понимание, построенное на распред­мечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны си­туации действования (мыследействования) продуцента (или восста­новить то, во что эти стороны ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе). Распредмечи­вающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а также на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или (чаще) с их не­рефлективными аналогами, имеющими характер смыслового вос­приятия текста. Существенно, что в обычной рецепции текста доля семантизирующего понимания невелика сравнительно с аналогич­ным нерефлективным процессом смыслового восприятия. Доля соб­ственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касает­ся распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается за­метное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием, что, конечно, не значит, что реципиент во

всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлектив­ные акты.

В фактически существующей практике под термином «понима­ние художественного текста» бывают скрыты очень разные случаи: (1); (1) + (2); (1) + (2) + (3); (2); (1) + (3). При этом (1) и (2) в этих конфигурациях могут обозначать как семантизирующее и когнитив­ное понимание, так и их нерефлективные аналоги.

Предложенная типология понимания текста соответствует сов­ременным представлениям логики о движении от значения к смыслу. В семантизирующем понимании значение и смысл совпадают, в ког­нитивном и распредмечивающем смыслы формируются. Смысл возникает либо как отражение ситуаций объективной реаль­ности (в когнитивном понимании), либо как отражение ситуаций, связанных с субъективными реальностями (реальностями сознания, чувствования, воли и т.п. - в распредмечивающем понимании). По­нимание текста есть не только движение от значения к смыслу, от экстенсионального к интенсиональному, но и движение к объекти­вации и субъективации понимаемого в тексте и, в конечном счете, познаваемого через текст.

Очевидно, три типа понимания позволяют человеку овладеть всеми тремя типами ситуаций, представленных в текстах ситуация­ми знаковыми (семантизирующее понимание), объективно-реальностными (когнитивное понимание) и субъективно-реальностными (распредмечивающее понимание), что лежит в основе правила прин­ципиальной понятности текста. Если нормально развита готовность ко всем трем типам понимания, то для коллективной языковой лич­ности не может быть текстов непонятных, могут быть лишь тексты, которые кем-то еще не поняты, но могут быть поняты. Результаты понимания, в свою очередь, могут быть интерпретированы, и харак­терно, что интерпретация также представлена в трех типах, семанти­ческий парафраз, семантическая экспликация и рациональное смы­словое конструирование [Pasternack 1979].

Различие трех типов понимания текста не означает их взаимной непроницаемости и абсолютной независимости: понимание текста - процесс, протекающий в единстве со всеми остальными процессами мыследсятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию тек­ста как одному из моментов художественного освоения действи­тельности, «либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактного к конкретному, формирование на­учного понятия). Соединение успехов в художественном и логическом освоении действительности, отраженной в тексте, дает очень высокий результат понимания.

Мысль о противопоставленности «слоев понимания», «способов понимания», «вариантов понимания» и пр. высказывалась и ранее. Обычно противопоставляли понимание значений при прямом назы­вании объектов и понимание смыслов. На этом основании выделяли «хтонический слой» и «ноэтический слой» понимания [Hengstnberg 1973: 72-73], «проиаретический код» и «герменевтический код» [Coward, Ellis 1977, 55] и т.п. В разной связи высказывались и сооб­ражения о «трехслойной» типологии понимания. Так, уже Р. Кол-лингвуд [Collingwood 1946: 283] писал, что, читая кодекс Феодосия, историк выполняет работу понимания по-разному: либо понимает в том смысле, что читает и переводит; либо оценивает ситуацию, опи­санную в документе; либо становится в позицию участника описы­ваемых событий и соответствующим образом их переживает. Совет­ский исследователь детского чтения В.И. Лейбсон [1979, 8-9] выде­ляет три уровня восприятия текста: констатирующий, анализирую­щий и личностный (= синтетический). В психологии речи было вы­сказано предположение о том, что в речевом произведении понима­ется либо «предметное содержание речи», либо «мысль-вывод», ли­бо смысл, «выраженный в подтексте» [Морозова 1966: 326-327]. Ха­рактерно, что к этой теме психологи больше не возвращались, если не считать важной работы, подтвердившей в эксперименте принци­пиальное различие первого и третьего типов понимания [Цветкова 1976]. Кроме того, в странах английского языка существует доволь­но значительная литература, посвященная терминологическому пе­реконструированию значений существующих в английском языке синонимов, обозначающих понимание (например: [Russell 1970: 15]). Общая тенденция этого переконструирования заключается в том, чтобы понимание, именуемое в настоящей работе семантизи­рующим, называть словом comprehension, когнитивное понимание -словом understanding, а распредмечивающее понимание - либо сло­вом interpretation, либо немецким словом Verstehen. При этом, одна­ко, зарубежные авторы не учитывают, что объективные различия между типами понимания зависят от объективных же различий в осваиваемых и рефлективно прорабатываемых ситуациях действи­тельности, отраженной в текстах.

Типы понимания текста существуют объективно благодаря су­щественным различиям между типами опыта, так или иначе фикси­рованного в языковой личности в форме образов знаковых, объективно-реальностных и субъектпвно-реальностных ситуаций. Су­щественные различия в опыте приводят к тому, что разные уровни модели языковой личности по-разному соотносятся с готовностью человека рефлектировать над разными таксономическими деления­ми опыта, участвующего в «связке» между образами ранее встре­чавшихся ситуаций и образом новой (данной в понимаемом тексте) ситуации. Эта «связка» способствует постоянному изменению опы­та, изменению отношения к образам уже существующего опыта, равно как и творческому характеру понимания. И этот опыт, и фик­сирующие его образы ситуаций различны для разных типов понима­ния.

По ряду причин (психологизм, непризнание роли рефлексии как одного из источников опыта, сведение мыследеятельности к знанию и только знанию, недооценка художественного и предметно-практи­ческого способов освоения действительности, недооценка последующей роли текстов в освоении действительности и т.п.) в сущест­вующей литературе непомерно выпячен тот опыт, рефлексия над которым способствует лишь одному типу понимания - когни­тивному. Например, понимание определяют так: «Пониманием на­зывается установление связи между предметами путем применения имеющихся знаний» [Доблаев 1970: 20]. Бесчисленные определения такого рода выводят понимание за пределы готовностей носителя языка, поскольку игнорируется то обстоятельство, что «предметы», подлежащие пониманию, большей частью даются субъекту в тексте, а не в натуре. Поэтому, приведенное определение является весьма неполным.

Каждый тип понимания организуется из типологически соответ­ствующего рефлективного материала. Рефлексия может существо­вать в снятом виде, коль скоро текстовой материал уже стал по­пятным. В этом случае, например, нерефлективный аналог семан­тизирующего понимания (смысловое восприятие) строится на прос­той ассоциации: звуковой (или письменный, или печатный) код ас­социируется со значениями. Однако если понимание выполняется впервые, то рефлексия необходима. Семантизирующее понимание организуется из рефлексии над оптом вербальной памяти, но точно таким же образом когнитивное понимание организуется над опытом знания: Я знаю, что я знаю закон Архимеда, поэтому понял ошибку в тексте «Любая сковорода тонет, если ее положить в воду». Точно гак же я переживаю пережитое, переживаю опыт переживаний и получаю при этом новый опыт, когда в четверостишии

Наедине с тобою, брат,

Хотел бы я побыть.

На свете мало, говорят,

Мне остается жить -

усматриваю образ скромного, немногословного, демократичного героя, т.е. восстанавливаю ситуацию мыследействования Лермон­това в единстве с современной системой оценок.

Разумеется, переживание переживания, как и память о памяти и знание о знании, как вообще рефлектируемый опыт, фиксировано средствами текста. Если бы в тексте Лермонтова было написано Наедине с тобой, мой брат. Желаю я побыть,

то реципиент имел бы дело с другой формой текста, а следовательно - и с другим опытом ее восприятия и производства. При этом было бы существенно, что реципиент рефлектировал бы не над опытом оперирования со сниженной морфологической избыточностью в передаче лица русского глагола, не с нейтрализующим лицо выбо­ром косвенного наклонения (хотел бы), а с нормальной избыточно­стью в передаче лица индикативом {желаю я). В таком случае реф­лективный акт не выводил бы реципиента к усмотрению скромного героя, потому что опыт языковой личности выводил бы его к друго­му образу ситуации, не соответствующей той особенности ситуации мыследействования автора, которая требовала представления имен­но о скромном герое. Разумеется, приведенная деталь тскстопостроения, взятая из области морфологии глагола - лишь одна из множества деталей формы в партитурно организованной речевой цепи, причем формы, актуальной для реактивации опыта языковой личности, привлекаемого в качестве материала для рефлектирования. Очевидно, текст построен и субъективные реальности опредмечены с учетом тех процессов рефлектировапия, которые могут иметь место при распредмечивании формы текста.

При понимании художественного текста семантизирующее, ког­нитивное и распредмечивающее понимание образуют иерархию в том смысле, что при распредмечивающем понимании рефлексия протекает в условиях снятой рефлексии над единицами текста, предназначенными для семантизирующего и когнитивного понима­ния. Это легко наблюдать в учебных условиях: иноязычный студент, перед которым стоит задача восстановить ситуацию мыследейст­вования автора, оказывается не в состоянии усмотреть значащие переживания, опредмеченные в тексте, коль скоро он не в состоянии семантизировать слова «наедине», «побыть», «на свете» или не мо­жет выйти на основании данного текста к когнитивному результату «Здесь говорится о том, что была война и рассказчик получил смер­тельное ранение». Когнитивный результат, в свою очередь, затруд­нителен в том случае, когда не достигнут результат семантизации единиц текста.

Развитие языковой личности совмещено с формированием реф­лективной способности. Первоначально рефлективная способность существует лишь зачаточно, по мере же развития языковой личности (как, впрочем, и других граней человеческой личности) эта способ­ность значительно развивается. Впрочем, это развитие само по себе может привести лишь к неосознаваемой и незамечаемой потенции, что говорит о том, что развернутой, дискурсивно представленной рефлексии целесообразно обучать специально. Это обучение тем успешнее, чем сильнее развита языковая личность.

Зачатки рефлективной способности появляются у человека за­долго до того, как сформирована относительно полная языковая личность. Уже формирование уровня правильности в языковой ли­чности, формирование готовности к рефлектированию над формой отдельно взятого слова и формирование готовности к семантизи­рующему пониманию выступают как единый процесс. Это легко вы­является из наблюдения диалогов такого рода.

Ребенок (преддошкольник). Плисла коска.

Взрослый. Кто-кто? «Коска»?

Ребенок. Не «коска», а коска!!!

Понять можно только то, над чем можно рефлектировать. В дан ном случае неслучайно противопоставляются не фонемы «с» и «ш» а целые слова: в семантизирующем понимании нет «понимания фо­нем» или понимания, «складывающегося из фонем», т.е. понимание не «порождается» мельчайшими частицами языка, а возникает как организованность рефлексии над образами звучащих единиц - слов. На уровне правильности рефлектирование не обращено на опыт вос­приятия звуков - точно так же, как при чтении нет рефлектирования над молекулами, из которых состоит типографская краска. Слова «угол» и «уголь» понимаются не на основе дифференциации значе­ний по показателю «твердость / мягкость фонемы Л» а на основе рефлектирования над опытом хранения в памяти в одном случае слова «угол», в другом - слова «уголь». В опыте, над которым со­вершается этот рефлективный акт, слова «угол» и «уголь» нигде не совмещаются и не взаимозаменяются. При переходе от рефлектив­ного понимания к автоматизированному смысловому восприятию это положение продолжает сохраняться.

То обстоятельство, что семантизирующее понимание возникает как организованность рефлексии над опытом лексической памяти, отнюдь не приводит к тому, что человек, еще не вышедший к другим типам понимания, лишен возможности понимать сообщения, со­держащие те или иные сведения. Сообщения с простейшим содержа­нием (кошка может поцарапать) оказываются понятными и даже выводят маленького ребенка к знанию. Однако это знание построено только на авторитете сообщения или на простейшей бытовой эмпи­рии. Человек, как языковая личность, обладающий только уровнем правильности, генетически соотносительным с началом семантизи­рующего типа понимания, выходит к знанию только на такой осно­ве. Когда же он овладевает также и пониманием когнитивного типа, меняется и тип перехода к знанию: знание возникает из по­нимания. Именно в этих условиях человек может сам понять и сам узнать, причем результат последнего действия может иметь в этом случае форму понятия. Так, существует понятие «социальный вред религии», но оно является именно понятием только для того, кто поднялся над уровнем правильности в модели языковой лично­сти и, соответственно, пользуется когнитивным типом понимания. Если же языковая личность не вышла за пределы своего низшего уровня, то слова «социальный вред религии» остаются не понятием, а лишь привычным словосочетанием, более или менее авторитет­ным, как-то переживаемым, но отнюдь еще не освоенным содержательно.

Содержательное освоение понятий вообще не может иметь мес­та при лишь семантизирующем понимании, но сообщения при этом тем не менее понимаются, и это создает множество иллюзий, осо­бенно в педагогической деятельности. Ниже будет показано, что когнитивное понимание предполагает выход языковой личности, по крайней мере, на уровень адекватного выбора, которому соответст­вует рефлексия, втягивающая в работу понимания всю ассоциатив­ную сеть (см. также [Kintsch 1974: 196]). Разумеется, и аналогичный когнитивному пониманию процесс смыслового восприятия, обра­щенного на материал знакомый или очень сходный со знакомым, протекает нерефлективно, «автоматизированно», но для готовности к когнитивному смысловому восприятию текста на основе снятой рефлексии человек должен пройти через опыт понимания на основе рефлексии. В противном случае усваиваемые закономерности, на презентацию которых в тексте обращено когнитивное понимание, не получаются посредством вывода, а просто запоминаются, и тогда знание законов, как и знание исторического контекста событий, не опирается на подлинную убежденность в истинности знаний.

Если семантизирующее и когнитивное понимание текста имеют рефлективную основу лишь при первой рецепции некоторого дан­ного материала, после чего тот же материал подвергается нереф­лективному смысловому восприятию, то понимание распредмечива-ющес фактически не может строиться из готовых блоков действования, поскольку оно обращено на разного рода текстовые акту­ализации, т.е. фактически всегда - и даже при повторной рецепции -обращено на новое. Разумеется, если текст лишь претендует на художественность, а в действительности дает только информацию о тех или иных беллетризованно представленных фактах, «понима­ние» будет нерефлективным, но это будет нерефлективный аналог когнитивного понимания, а не ожидающееся в данном случае понимание распредмечивающее: распредмечивать можно только то в тексте, что в нем опредмечено, а не просто обозначено средствами прямой номинации, простейшими знаковыми средствами. Если у продуцента текста не было мощной рефлексии над опытом освоения действительности, то и реципиенту рефлектировать не над чем. В случае, когда содержание текста действительно может быть освоено лишь при посредстве распредмечивающего понимания, рефлектив­ный процесс может протекать как дискурсивным, так и интуитив­ным способом. Значащие переживания возникают уже в момент восприятия текстовых форм [Shoemaker 1980: 260]), осознание же их происходит, как правило, в тех случаях, когда понимаемое должно интерпретироваться (в педагогических или иных целях).