Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Физическая реабилитация и коррекция психофизического статуса школьников с нарушениями слуха средствами оздоровительной аэробики. Учебно-методическое п
.pdf
щенных ошибок, что свидетельствует о сниженном уровне лабильности нервных центров, нарушении подвижности нервных
процессов.
Характеристика психо-эмоциональной сферы детей,
имеющих нарушения слуха
Известно, что морфофункциональное развитие детей зависит как от генетического фактора, так и от характера афферентации. Ограничение сенсорного опыта – депривация – в сензитивный период развития, когда нейронные сети наиболее эффективно меняются под влиянием внешних воздействий, оказывает губительное воздействие на формирование мозговых механизмов восприятия (С.Ю. Киселев, 2000; В.А. Толстова, 2000;
М.Н. Фишман, 2001; Л.И. Фильчикова и др., 2001).
При снижении слуха в детском возрасте длительная сенсорно-перцептивная депривация приводит к нарушению формирования анализирующей системы мозга, межнейронных связей
в первичных рецепторных полях. Вследствие этого нарушается
развитие внутрикорковых нейронных связей между вторичными
и третичными корковыми зонами.
Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как это
имеет место у взрослых больных, а отрицательно сказывается и
на всем процессе созревания нервной системы. Поэтому ребенок
с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет
отставать в психическом развитии.
И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинской, М.Н. Фишман (1996) при
дифференциальной диагностике состояния ЦНС детей со снижением слуха показано, что сочетание слуховой депривации
с органическим поражением речевых структур мозга в основе
трудностей формирования речевого общения.
В процессе обучения слабослышащих школьников преимущественное влияние уделяется расширению словаря, работе над
произношением и грамматическим строем, а не формированию
регулирующей функции, необходимой при планировании мыс-
81
лительных действий и решении мыслительных задач. Это приводит к недостаточному развитию словесной речи и неравномерности становления ее функций, отрицательно сказывается на развитии мышления. Большинство слабослышащих детей 9-10 лет находятся на стадии наглядно-образного мышления, и даже в подростковом возрасте для многих из них наглядно-образное мышление продолжает оставаться превалирующим, в чем проявляется одна из основных диспропорций их интеллектуального развития (Т.В. Розанова, 1978; Н.В. Яшкова, 1988; Т.Г. Богданова,
Ю.Е. Щурова, 2009).
Основной недостаток функционирования наглядного мышления у детей с нарушениями слуха состоит в том, что у них
чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к умственным формам интеллектуальных
операций и обратно. Эти трудности обусловлены тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у детей практического
опыта, который тесно связан с речевым общением (Н.В. Яшкова).
На различия в мыслительных операциях у детей с нарушением слуховой функции указывают данные, полученные С.А. Кураминым (2008). Морфофункциональные особенности нейропсихической деятельности при сенсорных нарушениях подтверждаются данными электроэнцефалографии, выявившей у большинства детей с нарушением слуха повышенную активацию
правого полушария. Поэтому обычные технологии обучения,
воздействующие в основном на функции левого полушария, недостаточны для гармоничного психофизического развития таких
детей. В учебной и коррекционной программе у детей с нарушениями слуха С.А. Кураминым широко использовались психоэмоциональные воздействия, связанные с функцией правого полушария.
Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве.
Соотношение этих факторов в формировании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функций, как регуляция дыхания, сердечно-сосудистой деятельности,
пищеварения, в основном предопределяется биологическими
факторами (генетической программой развития). Формирование
82
же функциональных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и воспитания.
Психическое развитие детей с нарушением слуха зависит от
того, является ли их глухота врожденной или приобретенной на
разных этапах онтогенеза. Трагедия глухого ребенка заключается в том, что врожденная или ранняя потеря слуха приводит
к отсутствию речи или ее грубому недоразвитию. Наличие
у слабослышащих детей частичного восприятия речи, нередко,
создает у окружающих неадекватное представление о неслышащих. Тот факт, что глухой человек часто не понимает смысл
сказанного, порой расценивается как интеллектуальная недостаточность. Подобная оценка подростка окружающими, а особенно, его близкими, может глубоко им переживаться, оказывая
негативное влияние на его самооценку.
Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования
ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью восприятия, памяти, мышления, воображения и всей познавательной деятельности в целом (Л.С. Выготский, 1924; Т.А. Власова, 1954; Р.М. Боскис, 1963;
Ж.И. Шиф, 1968; Е.М. Мастюкова, 1997; Н.Л. Литош, 2002;
С.А. Мясищев, 2003; Т.С. Голозубец, 2005).
Л.Б. Дзержинская (1997) отмечает, что в 80 % случаев, кроме синдрома задержки психического развития, были отмечены
вторичные невротические расстройства в широком диапазоне:
от эмоционально-волевой незрелости, психического инфантилизма, наивности, внушаемости до гиперактивности, раздражительности, эмоциональной неустойчивости, повышенной возбудимости и капризности.
На существующие особенности психоэмоциональных и
нейродинамических функций детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха указывают исследования, проведенные С.А. Кураминым (2008). Автор отмечает, что, в целом, дети
с данной патологией отстают в возрастном развитии психофизиологических функций от здоровых детей. Эти изменения сочетаются с изменениями психоэмоциональной сферы, появлением отрицательного эмоционального настроя, снижением уровня
83
эмоционального реагирования, что в свою очередь тормозит их
психическое развитие и может в дальнейшем привести к снижению качества жизни.
С.А. Кураминым выявлены различные типы психоэмоционального поведения, которые обозначены им как гипер-, нормо
и гипореактивные. Гиперактивные дети составили 10 %, характеризовались как неусидчивые, с затруднениями в концентрации
внимания и повышенной отвлекаемостью. Гипореактивные дети
составили 15 %, характеризовались как малоподвижные, со слабовыраженным эмоциональным реагированием, замедленным
темпом усвоения нового материала. При этом количество детей
с гипореактивным типом было выше, чем у здоровых (5-7 %).
Исследование психофизического развития и оценка социальной приспособленности детей с нарушением слуха, проведенные Е.Н. Новичихиной, Л.Д. Ходой (2006), показали наличие
отклонений в эмоционально-личностной сфере воспитанников
специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Эмоциональное состояние неслышащих детей характеризуется
значительным превышением, по сравнению с нормально слышащими детьми, фактора нестабильности на 22,3 %, фактора
тревожности – на 32,2 %, снижением фактора активности – на
16,9 %, фактора работоспособности – на 17,5 %.
Социальные ограничения вследствие нарушений слуха,
проявляются в виде информационного и коммуникативного
«голода» (любознательность, общительность составляют 36 %
и 48 % у мальчиков и 37 % и 44 % у девочек соответственно,
и в то же время, достаточно высоко стремление к уединению –
около 40 % у мальчиков и у девочек), практического отсутствия
стремления к лидерству (20 %), эмоциональной защитной самоизоляцией (конфликтность и агрессивность – 57 % у мальчиков
и 64 % у девочек).
Из-за отсутствия слуха у глухих детей преобладают черты
психики, характеризующиеся несформированностью навыков
подчинения общим требованиям и правилам игры, неспособностью сосредоточиться на задании, неустойчивостью внимания,
расторможенностью поведения и т.д. Трудности освоения пространства способствуют развитию у глухих и слабослышащих
84
детей неуверенности, замкнутости, робости, стеснительности.
А.Л. Крамаренко добивался повышения внимания глухих детей
с помощью инвентаря различной окраски, а также включения
в игры контрастно окрашенных предметов. Автором было установлено, что к цветам, стимулирующим внимание глухих детей,
относятся желтый, оранжевый, красный, а также их сочетание
с черным цветом.
К изменениям в структуре личности приводят и инвалидизирующие условия воспитания ребенка. В системе специальных
образовательных учреждений в России основным типом школы
является школа-интернат, в которой дети пребывают круглогодично, приезжая домой только на каникулы. Как правило, подростки заканчивают школу в 19-20 лет.
По мнению Л.С. Выготского, специальная школа-интернат
замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено
к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Поздний переход выпускника из условий интернатного содержания в социум носит
для них болезненный характер. Выпускники таких школ приобретают ряд характерологических черт – инфантилизм, неумение
организовать свой быт, нежелание соразмерять свои потребности с условиями жизни и т.д.
Значительную нагрузку на психику ребенка и его организм
оказывают период адаптации к школе и учебно-воспитательный
процесс в школе, которые не всегда обеспечивают полезный
приспособительный результат, что приводит к низкому уровню
адаптации, росту девиаций и психосоматических нарушений
у детей.
Исследование, проведенное В. Петшаком, показало, что
в понимании глухими детьми эмоциональных состояний и причин их вызывающих наблюдаются зависимости, характерные и
для нормально развивающихся детей. Глухие дети правильно
опознают наиболее общие эмоциональные состояния: радость,
гнев, страх, печаль. Но, все же, по точности опознания эмоциональных состояний и их словесной характеристике глухие дети
10-11 лет заметно уступают слышащим детям 7-8 лет. Большие
85
трудности возникают при опознавании интеллектуальных и социально-нравственных чувств.
Постепенно, по мере обучения, к 13-14 годам у глухих детей
совершенствуется умение опознавания эмоций и чувств, а также
определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящиеся к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить
внутреннее отношение одного человека к другому. Но в целом
у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между
эмоциональными состояниями человека и порождающими их
жизненными ситуациями.
Глухие младшие школьники несколько отстают от слышащих детей в формировании самооценки. Самооценка глухих детей 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок
их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и
воспитателями (В.Л. Белинский, Т.Н. Прилепская). К старшему
школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя
следует в совокупности поступков, знаний, умений и отношений
с окружающими людьми, играет роль и склонность к нравственному поведению (В.Г. Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк).
В целом, глухим подросткам в большей степени свойственна
переоценка своих возможностей, чем недооценка. Глухие старшеклассники (16-18 лет) оценивают себя более адекватно, чем
подростки, при этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повышенная самокритичность (Т.Э. Пуйк).
У глухих детей к началу среднего школьного возраста (7-11 лет)
начинаются зарождаться товарищеские отношения. Но сначала
они считаю своими товарищами тех детей, с которыми вместе
проводят время, что-нибудь вместе делают. Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13-15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре,
они начинают ценить товарища как соучастника полезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища – доброты, заботы о другом, готовности ему помочь.
Отношение к другим людям становится еще более содержатель-
86
ным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16-18 лет).
Юноши и девушки ценят в окружающих такие внутренние качества, как организаторские способности, ум, сообразительность,
умение принять быстрые и правильные решения. У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений, они говорят о чуткости, внимательности к окружающим – к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они
также ценят общность интересов и увлечений, возможность обмена мнениями.
Для понимания личности глухих детей важно охарактеризовать их интересы, склонности и способности. В младшем школьном возрасте (7-10 лет) у глухих детей наибольшие интересы и
склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным
занятиям. В начале среднего школьного возраста (11-13 лет)
учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям, но возникает интерес и к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам.
Принимая во внимание особенности психо-эмоциональной
сферы детей с нарушением слуха и возможности оздоровительной аэробики в ее коррекции, в рамках нашего исследования
был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого
мы определяли уровень тревожности и уровень самочувствия,
активности и настроения слабослышащих детей 12-15 лет.
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный
уровень тревожности – полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
Методика «Шкала самооценки уровня тревожности» является надежным и информативным способом самооценки уровня
тревожности в данный момент времени – реактивная тревож-
ность как состояние и личностной тревожности – как устойчивая характеристика человека (рис. 14, 15).
87
0
20
40
60
80
слабослышащие
здоровые
29,8
11,5
57,2
78,5
13
10
высокая
умеренная
низкая
0
20
40
60
80
слабослышащие
здоровые
42,51850
71
7,5
11
высокая
умеренная
низкая
Рис. 14. Результаты тестирования уровня реактивной тревожности
у слабослышащих и здоровых школьников 12-15 лет (%)
Рис. 15. Результаты тестирования уровня личностной тревожности
у слабослышащих и здоровых школьников 12-15 лет (%)
Проведенное нами исследование психо-эмоционального состояния слабослышащих детей 12-15 лет показало наличие
у них высокого уровня реактивной и личностной тревожности.
Реактивная тревожность характеризуется напряжением,
беспокойством, нервозностью в данный момент. Очень высокая
реактивная тревожность вызывает нарушение внимания, а иногда и тонкой координации, и возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию.
Личностная тревожность понимается как индивидуальная
характеристика, отражающая предрасположенность субъекта
к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий круг событий как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией.
Ребенок с высоким уровнем тревожности, с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны
88
0
2
4
6
самочувствие
активность
настроение
4,37
3,85
4,14
5,43
5,01
5,62
слабослышащие
здоровые
сверстников, проявляет эгоцентричность, отчужденность, агрессивность. Такой ребенок обижается и жалуется, обманывает.
Это плохо во всех случаях, так как может способствовать
формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительности, враждебности, стремлению к уединению
(И.П. Воропаева, 1993; Н.И. Козлов, 1999).
В целом высокий уровень тревожности детей с нарушением
слуха говорит о склонности воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности. Лицам с высокой оценкой тревожности большое внимание следует уделять формированию
чувства уверенности в себе и чувства успеха.
Для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения слабослышащих детей 12-15 лет и их здоровых сверстников нами использовался опросник САН (рис. 16).
Рис. 16. Результаты тестирования самочувствия, активности, настроения
у слабослышащих и здоровых школьников 12-15 лет (баллы)
Результаты указывают на более низкие, по сравнению со
здоровыми детьми, данными по каждой из шкал. Так, средняя
оценка по шкале самочувствия у слабослышащих школьников
меньше на 1,06 баллов, по шкале активности – на 1,16 баллов,
по шкале настроения – на 1,48 баллов.
Таким образом, при изучении психо-эмоциональной сферы
детей с нарушением слуха, было выявлено, что формирование
способностей у глухих детей происходит по общим законам
детского психического развития. Однако трудности речевого
общения, недостатки в формировании понятийного мышления
создают значительное своеобразие в формировании всех спо-
89
собностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми.
Вопросы для самоконтроля
1. Раскройте термин «инвалидность» и «инвалид».
2. Перечислите признаки деления инвалидов на группы.
3. Перечислите виды функциональных нарушений организма.
4. Какова степень нарушенных функций организма?
5. Что подразумевает собой инвалидность по общему заболеванию?
6. Назовите основные категории жизнедеятельности человека.
7. Какова степень ограниченности основных категорий жизне-
деятельности?
8. Каковы критерии определения первой группы инвалидности?
9. Каковы критерии определения второй группы инвалидности?
10. Каковы критерии определения третьей группы инвалидности?
11. Перечислите отклонения в развитии при рассмотрении дет-
ской инвалидности.
12. В чем смысл терминов «реабилитация», «абилитация», «соци-
альная интеграция», «образ жизни»?
13. Назовите основные направления реабилитации и абилитации
инвалидов.
14. Назовите направления реабилитация лиц с нарушениями в раз-
витии по В.З. Кантору.
15. Назовите основную цель социальной интеграции.
16. Перечислите компоненты социальной интеграции.
17. Раскройте условия осуществления социальной интеграции.
18. Каковы основные проблемы на пути интеграции инвалидов в об-
щество?
19. Раскройте понятие «инклюзия» и «инклюзивное образование».
20. В чем смысл создания «безбарьерной» среды?
21. Аспекты осуществления интеграции инвалидов?
22. Раскройте роль и место адаптивной физической культуры
в реабилитации и интеграции лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов.
23. Цель адаптивной физической культуры?
24. Задачи адаптивной физической культуры?
25. Виды адаптивной физической культуры?
26. Сущность адаптивного спорта?
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]