Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические проблемы социализации. Монография
.pdf
тоже не тексты). В связи с чем совершенно очевидно наличие криминальной
педагогики, педагогик ряда квазикультовых и экстремистских объединений.
С третьей стороны, большую роль играют так называемые имплицитные
(то есть подразумеваемые, но не сформулированные) теории воспитания, которые исторически складываются в культуре каждого этноса. В рамках этих
теорий различаются представления о том, как следует воспитывать лиц мужского и женского пола на различных возрастных этапах; чего воспитатели хотят
от воспитуемых и как они этого добиваются; различается стиль и содержание их
взаимодействия и пр. Имплицитные теории нередко (если не как правило) оказывают более эффективное влияние на взаимодействие воспитателей и воспитуемых, чем декларируемые (теоретически осмысленные, сформулированные)
принципы и способы воспитания. Имплицитные теории весьма существенно
влияют на реальное поведение субъектов всех видов воспитания (как старших,
так и младших, которые довольно рано усваивают то, чего на самом деле от них
хотят старшие), ибо представляют собой неосознаваемые ценностные ориентации, которые во многом определяют особенности каждого вида воспитания.
Семейное, социальное, религиозное, диссоциальное и коррекционное
воспитание существенно различаются: по целям, которые ставят перед собой
воспитатели; по содержанию, средствам, формам и т.п.
В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как
наиболее существенный в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального
воспитания является психическое и физическое воздействие (нередко в формах
насилия).
Виды воспитания принципиально различаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь
имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов (служителей
231
культа с верующими, верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, то есть она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными
принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов
воспитания (индивидуальных — воспитателей и воспитуемых, групповых —
коллективов, социальных — организаций, органов управления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В диссоциальном воспитании взаимосвязь
субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений
«господин — раб».
Во многом специфично содержание воспитания того или иного вида. Так,
содержание семейного воспитания в целом зависит от образовательного уровня
членов семьи, их этнорелигиозной принадлежности, а в частности определяется
поставленными ими перед собой целями (например, воспитать детей альтруистами или эгоистами или привить невестке почтение к родителям мужа и т.д.). В
социальном воспитании содержание строится с таким расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный социальный опыт и получили
уровень знаний, ожидаемый обществом от человека определенного возраста,
профессии и статуса. Содержание религиозного воспитания определяется догматами и вероучительными принципами конкретной конфессии. Содержание
диссоциального воспитания определяется основной деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа:
оно одно для коррекции психофизических дефектов и отклонений и совсем
другое в организациях перевоспитания.
Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут по
внешним признакам быть идентичными, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном,
и в коррекционном, а иногда и в диссоциальном воспитании, но содержание
уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции,
кружки по интересам осуществляют различные виды воспитания, но смысловые
232
доминанты их использования существенно различаются. Во всех видах воспитания используют такие средства, как поощрение, наказание, стимулирование,
но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном,
религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссоциальном воспитании
поощрения и наказания имеют явно контркультурный и нередко криминальный
характер.
Воспитание — конкретно-историческое явление, тесно связанное
с этноконфессиональными и социально-культурными особенностями, а также с
социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества.
В современной России идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация,
общая нестабильность общества переходного типа существенно влияют на
воспитание как относительно социально контролируемую социализацию.
Наиболее кардинально и явно это проявляется в том, что задачи воспитания и его
содержание в изменяющемся обществе имеют принципиальные отличия от задач воспитания и его содержания в стабильном обществе.
С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном
обществе интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их
заинтересованность в поддержании стабильности.
В связи с этим перед воспитанием в стабильном обществе объективно
стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к
низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций).
При этом вопрос — «что?» транслировать — объективно не стоит, хотя он и
может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная.
В нем отсутствует социальный консенсус, то есть интересы разных социальных,
профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг
другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество
233
надо изменить. Но в вопросе о том, что надо изменить, а тем более в каком
направлении изменить, единства нет.
Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные
задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и
устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои
ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь
знает, что нужно развивать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит
задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос — «что?» развивать в
человеке, а вернее, в каком направлении его развивать и, соответственно, параллельно искать ответ на вопрос — «как?» это делать.
В наиболее благоприятном положении находится религиозное воспитание.
Очевидно, что стоящие перед ним задачи имеют вневременной характер (во
всяком случае, кардинальные). Они лишь дополняются в связи с новыми историческими реалиями (как это сделал, например, в конце XIX века римский
понтифик в судьбоносной для католической церкви энциклике «Rerumnovarum»,
еще более значимы были решения II Ватиканского Собора в XX веке).
Российское государство как управляющая структура общества последние
лет восемь пытается формулировать задачи социального воспитания: отыскивая
национальную идею, разрабатывая программы военно-патриотического воспитания, кооперируясь с РПЦ «в поисках смысла» и т.д. Последний вариант задачи
системы образования как части социального воспитания — готовить компетентных работников, потребных рынку. Таким образом, от утопии всестороннего и гармоничного развития личности прямо-таки китайский «большой скачок» к воспитанию «человека инструментального», то бишь компетентного,
потребного нашим работодателям.
Что же касается современного российского общества в целом, то,
во-первых, оно мало озабочено проблемами подрастающих поколений
и проблемой их воспитания. На шкалах приоритетных ценностей населения,
опрашиваемого различными социологическими службами, эти проблемы
прочно закрепились в последних строках. С одной стороны, это можно объяс-
234
нить наличием более насущных проблем (нищеты, отсутствия безопасности,
страха перед безработицей и пр.). С другой — российское общество так и не
преодолело инфантицидный синдром (инфантицид — массовое детоубийство).
Трактуя это понятие в широком смысле, можно объяснить: откуда столько социальных сирот, внедрение понятия «образовательные услуги», намерение отправить в школу пятилетних детей, отказ под давлением клерикалов от сексуального просвещения и, как следствие, рост числа абортов,
ВИЧ-инфицированных половым путем, бесперспективных браков «по залету» и
пр. С третьей — это очень печальный прогноз на будущее: депопуляция страшна
не только как количественное сокращение населения, но в еще большей степени
как качественное ухудшение «человеческого капитала».
Во-вторых, озаботься общество всерьез проблемой воспитания, оно, как
минимум, осознало бы и обозначило ее устами лидеров властвующих политических и экономических групп, а в норме — резко увеличило бы инвестиции в
сферу воспитания — главным образом личностные (масса младших научных
сотрудников, инженеров, офицеров и прочей образованной публики в 90-е годы
ушла в «челноки», ибо в школе по-прежнему платили копейки, то есть был
упущен реальный шанс кардинального изменения половозрастного и интеллектуального состава воспитателей), хотя, конечно же, не помешали бы и финансовые, и инфраструктурные инвестиции (все наши учебные учреждения построены исходя из трущобной философии — скученность, преизбыток контактов, стресс перенаселенности и пр.).
В-третьих, озаботься общество, а точнее наиболее разумные его представители, имеющие достойный для этого статус, проблемой определения задач
социального воспитания (а именно перед ним общество может эти задачи ставить, ибо диссоциальное, да и семейное воспитание извлекают задачи главным
образом из иных источников), то занялось бы не поиском эфемерных идей и
реанимацией замшелых идеологов, а на первый случай назвало бы такие задачи,
как: сбережение здоровья подрастающих поколений; развитие социальной гибкости и умения делать выбор (самоопределяться) в меняющихся условиях;
укрепление веры в себя и свои возможности (от «нет некрасивых женщин — есть
235
ленивые женщины» до «мне стоит лишь изменить свой взгляд на это, и у меня
все получится») и другие столь же нехитрые задачи, решение которых совершенно необходимо, если всерьез думать о человеке, живущем сегодня, и который будет жить завтра в нашей стране.
Результаты и эффективность воспитания определяются не столько тем, как
оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей
и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности, самостоятельной творческой деятельности,
позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания — готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию).
XII. Социокультурные и социально-психологические вызовы
воспитанию на рубеже веков
Социокультурные вызовы современной российской школе можно, очевидно, выявлять и анализировать на различных уровнях: на мегауровне (принимая в расчет процессы глобализации, глобальные проблемы и порождаемые
ими вызовы), на макроуровне (в масштабе страны, общества, государства), на
мезоуровне (вызовы, как правило, имплицитные, порождаемые специфическими
условиями регионального и/или поселенческого типа социума), на микро- или
локальном уровне (которые латентно или вербализовано появляются перед
конкретной школой, источниками которых могут быть микросоциум, властные и
привластные структуры муниципального уровня, контркультурные организации, религиозные общины, специфический состав родителей, учеников, педагогов и пр.).
Вполне очевидно, что весьма важен и может оказаться довольно эвристичным анализ социокультурных вызовов школе на всех названных выше
уровнях. Мой интерес к вызовам макроуровня объяснятся двумя, как минимум,
236
обстоятельствами. С одной стороны, именно в России на рубеже XX и XXI веков
произошли, образно говоря, тектонические сдвиги в масштабах страны, социума
и государства. С другой — произошедшие кардинальные изменения во всех
сферах жизни социума и государства, как мне представляется, не очень осмыслены в аспекте их влияния на школу (я имею в виду влияние макропроцессов, о
которых пойдет речь).
Социокультурные вызовы современной российской школе на макроуровне
определяются, как мне представляется, в том числе и в большой мере тем обстоятельством, что на рубеже XX и XXI веков в течение двадцати пяти (приблизительно) лет социализация учащихся, их родителей, педагогов и всего
населения страны происходила в условиях революционной смуты, в рамках переходного общества.
Революция, понимаемая не как некий взрыв, а как процесс глубокого качественного изменения в развитии социума, на рубеже веков имела многовекторный характер.
В известной мне политологической, социологической, а тем более
в психолого-педагогической литературе я не встречал относительно полного
перечня тех революционных процессов, которые прожили и продолжают переживать «объекты» и «субъекты» исследований этих отраслей знания. Поэтому
возьму на себя смелость назвать ряд векторов революции, происходящей в
России последние четверть века: политическая, экономическая, социально-структурная, миграционная, потребительская, криминальная, сексуальная,
гендерная, семейная, в стиле жизни, коммуникационная, игровая.
Предлагаемый перечень революций, которые происходили и происходят
на рубеже веков в России, не претендует на полноту, во-первых, и на политологическую строгость, во-вторых.
Следует особо отметить, что, как представляется, все вышеназванные революции имеют полностью или преимущественно инструментальный характер.
Каждая из них охватила различные слои населения в количественном выражении и привела к различным результатам, породила неидентичные социальные,
социально-психологические и социально-педагогические эффекты.
237
Но самое существенное, на мой взгляд, то, что на рубеже веков в России не
произошла ментальная революция, о чем свидетельствуют данные мониторинга
Левада-Центра на протяжении всего этого периода, показывающие устойчивость
ценностных представлений и реального поведения Homosoveticus.
Все названные выше аспекты революции более или менее существенно
влияли и влияют на социализацию как школьников, их родителей и педагогов,
так и других представителей российского социума. Все они в разной мере
определяют специфические вызовы, с которыми сталкивается школа, самоочевидные из которых попробую обозначить ниже.
* * *
Политическая революция 1989–1993 годов привела к распаду СССР
и смене общественно-политического строя в России.
Одним из ее результатов стало то, что школа оказалась в ситуации неслыханной свободы в соответствии с «Законом об образовании» 1992 г. Это был
кардинальный вызов школе, на который она ответила весьма неадекватно (чему
способствовали и финансовые проблемы): свободой воспользовались все или
почти все, но качественные различия в ее наполнении были огромны. Однако
педагоги в массе своей довольно скоро устали от свалившейся на них свободы и
стали все настойчивее говорить о прелестях советской школы, единых учебников и т.д.
В результате в школах сформировались очень разноликие культуры, как
корпоративные (попросту субкультуры со специфическими ценностями, нормами поведения и отношений, ролевыми ожиданиями и предписаниями, неформальными санкциями и пр.), так и организационные (формируемые администрацией ценности, нормы и способы их реализации, культивируемые сценарии ролевого и эмоционально-межличностного взаимодействия, набор формальных и неформальных санкций и пр.).
Экономическая резолюция обусловила появление частной собственности и
рыночных отношений, конвертируемости рубля, а в русле обсуждаемой темы к
238
появлению частных и корпоративных учебных заведений (преимущественно в
сфере высшего образования).
В экономически-революционном угаре самый демократичный (по мнению
различных экспертов) «Закон об образовании» 1992 года низвел школу и образование в целом до «сферы услуг» (последствия чего проявились не сразу), что и
стало, на мой взгляд, основным вызовом педагогам школы, масса которых, пусть
и имплицитно, полагали свой труд служением, а не услужением.
Школа могла бы ответить на этот вызов, да и частично ответила, относительно распространенной гуманизацией корпоративной и особенно организационной культур. Однако общая атмосфера социума и тренды государственной
политики во многом свели на нет попытки гуманизации, хотя вербально она не
сходила с повестки дня.
Социально-структурная (стратификационная) революция, вследствие
которой:
а) исчезли одни профессиональные группы, появились новые (как относительно стабильные — сисадмины, риэлторы и др., так и конъюнктурные —
«челноки» и не только); в школе появляется целая линейка новых специалистов
от психологов и социальных педагогов до ITинженеров и пр.;
б) социум дифференцировался на ряд социальных слоев (страт) в зависимости от имущественного положения, участия в управлении имуществом и во
властных структурах: верхний, средний, нижний средний, базовый, нижний,
социальное дно; различные исследователи дают несколько иные наборы страт
(например, Т.И. Заславская). Педагоги, которые в советский период входили в
так называемую интеллигентскую «прослойку», в новое время, как и многие
другие, оказались «раздерганными» между средней, базовой и даже низшей
стратами.
Новая стратификация российского социума предъявила школе, как минимум, два довольно существенных вызова: социально-имущественную дифференциацию учащихся и ухудшение субъективного восприятия своего социального статуса педагогами.
239
На эти глобальные в макро-масштабах общества вызовы школа может
дать, хотя и многочисленные, но весьма ограниченные локальные ответы.
Например, важнейшим целеполаганием обозначить развитие у педагогов и
учащихся потребности в достижении как предпосылки успешного функционирования в стратифицированном социуме. Однако, боюсь, эта цель будет заблокирована институциональной культурой школы, ибо она противна ее сути. Суть
же определяется совокупностью норм, ценностей, предрассудков и пр., проявляются в сходных, а нередко идентичных поведенческих сценариях у педагогов,
находящихся в разных регионах, не имеющих между собой горизонтальных
связей.
Потребительская (товарно-продовольственная) революция, ознаменовавшаяся скачком от пустых полок магазинов к ассортименту супермаркетов и
моллов, что дало основание объявить наступление общества потребления, несмотря на 20% только официальных бедных и 25% селян, в массе своей весьма
относительных потребителей того, что не растет у них на подворье. Тем не менее, бенефициарами потребительской революции можно считать практически
все население с учетом различий в возможностях потреблять то или иное у
различных групп (доходящие в Москве, например, до сорока раз).
Потребительская революция предъявила школе ряд вызовов, наиболее
«педагогическими» из которых можно счесть необходимость ликвидации финансово-экономической безграмотности, и у учеников, и у педагогов в надежде
на последующее более или менее разумное потребительское поведение. Кроме
того, как показывает опыт развитых стран, школа может формировать у части
учеников, имеющих соответствующие интенции и задатки, зачатки культуры
предпринимательства. Подобный опыт есть (или был) и у российских школ,
например, в Ангарске и ряде других средних и малых городов.
Миграционная революция — резкий рост добровольной и вынужденной
географической мобильности населения, которая имеет многообразные типы:
внешняя (из страны в страну) и внутренняя (из региона в регион, из села в город),
сезонная (туристы, сельскохозяйственные рабочие) и долгосрочная (вплоть до
перемены постоянного места жительства), легальная и нелегальная и др.. Ми-
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]