Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социально-педагогические проблемы социализации. Монография
.pdf
детей старообрядцев, которые с младых ногтей усваивают соответствующие
стереотипы и нормы маскулинности и фенмининности, а также поло-ролевого
поведения.
Поло-ролевая социализация в юности и молодости имеет ряд особенностей. Нормы обычного права и у алтайских, и у забайкальских старообрядцев
допускают довольно свободное добрачное поведение как юношей, так и девушек, поощряют различные «игрища» молодежи. Относительная свобода имеет
следствием определенную свободу добрачных связей и широкое распространение тайных браков, т.е. браков без согласия родителей (и это несмотря на то,
что юноши и девушки довольно свободны в выборе спутника жизни).
Знакомство с доступными материалами позволяет предположить, что поло-ролевая социализация мужчин в старообрядческой среде на выходе дает аб-
солютную маскулинность без флера «мачизма». Относительно женщин делать
определенные выводы сложно.
Особо следует остановиться на воспитании как составной части социализации. В практикующих старообрядческих семьях, как правило, осуществляется
воспитание, понимаемое как относительно осмысленное взращивание человека.
Так, у старообрядцев Забайкалья, по данным А.М. Леонова, воспитание начинается еще до рождения ребенка. В присутствии беременной женщины нельзя
громко и резко говорить. Свекровь строго следит, чтобы невестка избегала неприятных встреч, незнакомых людей, чтобы сама не говорила «худого слова» и
не делала ничего «черного».
В семьях, как правило, совершенно осознанно передаются старообрядческие традиции в наиболее возможно полном виде. По свидетельству исследователей, осознанно, планомерно и целенаправленно передаются традиции в богослужении, в исполнении религиозных обрядов, в святоотеческой книжности
(обязательное чтение религиозной литературы) и, что в аспекте социализации
особенно важно, в образе и стиле жизни.
По данным Н.Н. Помуран, воспитательная практика родителей включает в
себя директивность, авторитарность, сочетание эмоциональной поддержки с
контролем, уважение матери к сыну, автономность, пассивность отца в воспи-
161
тании дочери, директивность и жесткий контроль матери над дочерью, стремление воспитать сына в соответствии с нормами общества (последнее вызывает
сомнение, ибо старообрядцы и сегодня почитают свои нормы выше всех иных).
Попутно надо обратить внимание на то, что в воспитании своих детей
старообрядцы не прибегают ни к телесным наказаниям, ни к окрикам.
В семье с ранних лет дети приучаются к осмысленным занятиям по хозяйству и к вполне взрослому труду. Они получают опыт не только исполнительности, но и самостоятельности и даже умения вести дела семьи. Начиная с
довольно раннего возраста практикуется возложение ответственности на ребенка. Как пример, эпизод из воспоминаний шофера репатриантов с КВЖД в
Хабаровском крае. Он возил детей старообрядцев в школу. Однажды к нему
обратился шестиклассник:
«Юный Старков говорит:
— Нельзя ли с тобой договориться насчет машины? Вывезти с огорода
картошку.
— У меня ведь не грузовик (автобус ПАЗ — А.М.).
— Картошка будет в мешках. Машину мы помоем. И рассчитаемся».
Тот же Гусев рассказывает о том, как компания младших подростков,
озабоченных заготовкой запасов на зиму, без взрослых на всю ночь уходит на
лодке ловить рыбу. Он же описывает празднование дня рождения маленькой
девочки, в котором специально для проявления уважения к ней и для придания
событию особой значимости участвуют старшие члены общины.
Создается устойчивое впечатление, что в семье и в общине культивируется
сочетание высокого авторитета взрослых с уважением к младшим. Видимо,
следствием этого можно считать фиксируемые исследователями смелость в отстаивании своего мнения, хорошие навыки взаимодействия как со сверстниками,
так и с младшими и старшими. Особо следует отметить данные о формировании
в старообрядческом социуме высокой самооценки у юношей.
Исследователи и российских, и американских старообрядцев отмечают их
честность, чуткость, жизнерадостность. Любопытное наблюдение сделал американский исследователь Д. Моррис: «Школьные учителя (в штате Орегон) ча-
162
сто удивляются, насколько благонравие и дисциплинированность свойственны
ученикам из старообрядческих семей». Аналогичными впечатлениями делятся и
забайкальские учителя.
На основании вышесказанного можно предложить ряд предварительных
выводов относительного того, в чем специфика социализации старообрядцев.
Во-первых, следует отметить, что социализация в старообрядческом социуме имеет преимущественно субъект-субъектный характер. И в общине, и в
семье весьма высок уровень субъектности каждого отдельного человека, начиная с довольного раннего возраста. Об это свидетельствуют многие данные и
факты, приведенные выше.
Во-вторых, исследования и наблюдения позволяют с высокой долей ве-
роятности предполагать, что в старообрядческом социуме стихийная и относительно социально контролируемая социализация имеют непротиворечивый характер. Этот вывод справедлив по отношению к семейному воспитанию и к
религиозному воспитанию, но вряд ли корректен по отношению к социальному
воспитанию в воспитательных организациях.
В-третьих, результатом социализации в старообрядческих семьях и общинах становится взращивание особого типа личности, довольно существенно
отличающегося от модальных типов российского социума.
В заключение надо сделать очень важную оговорку. Дело в том, что весь
доступный материал относится к семьям старообрядцев, живущих в старообрядческих общинах в сельской местности. В то же время и в городах живет немалое количество старообрядцев. Но совершенно очевидно, что социализация
горожан весьма существенно отличается от социализации сельских жителей. Что
это за различия, в чем и как они проявляются, в чем специфика механизмов и
средств социализации городских старообрядцев, видимо, еще только предстоит
изучить.
163
VII. Воспитание как комплекс механизмов и средств социализации
Воспитание — относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека. В соответствии со специфическими функциями и ценностями
организаций и групп, в которых оно осуществляется, можно выделить несколько
видов воспитания.
Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные
усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж,
жена, зять, невестка.
В процессе религиозного воспитания верующих взращивают, целенаправленно и планомерно внушая им (индоктринируя) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие догматам и вероучительным принципам определенной конфессии (вероисповедания).
Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в
процессе планомерного создания условий для его позитивного (с точки зрения
общества и государства) развития и ценностной ориентации. Оно осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и
детских садов до школ, ВУЗов, Центров социальной помощи и пр.), а также во
многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а
нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических
партиях, многих корпорациях и пр.).
Государство и общество создают специальные организации, в которых
проходит коррекционное воспитание — взращивание человека, имеющего те
или иные проблемы или дефициты, в процессе планомерного создания условий
для его приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития.
В контркультурных организациях — криминальных и тоталитарных (политических и квазирелигиозных сообществах) происходит диссоциальное воспитание — целенаправленное взращивание вовлеченных в эти организации
людей как носителей девиантных сознания и поведения.
164
Воспитание любого вида (кроме диссоциального, в котором воспитуемый
только объект), осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (семья, коллективы, группы),
социальных (воспитательные, религиозные и иные государственные, общественные и частные организации).
Содержание взаимодействия представляет собой обмен между субъектами
воспитания информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых
имеют индивидуально избирательный характер.
В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитуемых, а также
воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере
они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.
С точки зрения характера взаимодействия участников процесса воспитания, можно выделить несколько вариантов: целенаправленное воздействие
воспитателей на воспитуемых, воспитуемых друг на друга; кооперация воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; конфронтация между теми и
другими; сочетание различных вариантов.
По доминирующему стилю отношений воспитателей и воспитуемых различаются автократическое воспитание (типичное для диссоциального и некоторых типов коррекционного воспитания), авторитарное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание.
Содержание взаимодействия, характер отношений воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой, наконец, воспитание в целом определяются,
с одной стороны, социальной практикой и идеологическими установками того
или иного общества, а также идеями и методами, сформулированными социальной, семейной, конфессиональной педагогиками.
С другой стороны, большую роль играют так называемые имплицитные
(т.е. подразумеваемые, но не сформулированные) «теории» воспитания, которые
исторически складываются в культуре каждого этноса. В рамках этих «теории»
165
различаются представления о том, как следует воспитывать лиц мужского и
женского пола на различных возрастных этапах; чего воспитатели хотят от
воспитуемых и как они этого добиваются; стиль и содержание их взаимодействия и пр. Имплицитные «теории» нередко (если не как правило) оказывают
более эффективное влияние на взаимодействие воспитателей и воспитуемых,
чем декларируемые (теоретически осмысленные и сформулированные) принципы и способы воспитания. Имплицитные «теории» существенно влияют на
реальное поведение субъектов всех видов воспитания (как старших, так и
младших, которые довольно рано усваивают то, чего на самом деле от них хотят
старшие), ибо представляют собой неосознаваемые ценностные ориентации,
которые во многом определяют особенности каждого вида воспитания.
Семейное, социальное, религиозное, диссоциальное и коррекционное
воспитания существенно различаются: по целям, которые ставят перед собой
воспитатели; содержанию, средствам, формам и т.п.
В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как
наиболее существенный в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую рациональный роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое воздействие (нередко в насильственных формах).
Во многом специфично содержание воспитания того или иного вида. Так,
содержание семейного воспитания в целом зависит от этноконфессиональной и
социокультурной принадлежности, от образовательного уровня членов семьи, а
в частности определяется поставленными ими перед собой целями (например,
воспитать детей альтруистами или эгоистами, привить невестке почтение к родителям мужа и пр.). В социальном воспитании содержание строится с таким
расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный социальный опыт и получили уровень знаний, ожидаемый обществом от человека
определенного возраста, профессии и статуса. Содержание религиозного вос-
166
питания определяется догматами и вероучительными принципами конкретной
конфессии. Содержание диссоциального воспитания определяется основной
деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа: оно одно для коррекции психофизических дефектов
и отклонений и совсем другое в организациях перевоспитания.
Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут по
внешним признакам быть идентичными, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном,
и в коррекционном, а иногда и в диссоциальном воспитании, но содержание
уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции,
кружки по интересам могут осуществлять различные виды воспитания, но
смысловые доминанты их использования существенно различаются. Во всех
видах воспитания используют такие средства как поощрение, наказание, стимулирование, но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном, религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссоциальном воспитании поощрения и наказания имеют явно контркультурный и,
нередко, криминальный характер.
Воспитание как относительно социально контролируемая социализация
отличается от стихийной социализации как минимум по четырем параметрам.
Во-первых, стихийная социализация — процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума. В основе воспитания лежит
социальное действие, т.е. действие: направленное на разрешение проблем;
специально ориентированное на ответное поведение партнеров; предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер).
Во-вторых, стихийная социализация — процесс научения, т.е. бессистемное овладение человеком благодаря языку, обычаям, традициям, обыденной
морали и пр. а) репертуарами поведения (Б. Скиннер), б) способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде
«внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура). Воспитание, наряду с эле-
167
ментами научения, включает в себя процесс обучения — систематическое преподавание знаний, формирование умений, навыков и способов познания, приобщения к нормам и ценностям. Следует подчеркнуть, что обучение присутствует во всех видах воспитания, различаясь объемом, содержанием, формами и
методами организации.
В-третьих, стихийная социализация — процесс континуальный (непрерывный), т.к. человек постоянно взаимодействует с социумом (даже находясь в
уединении). Воспитание — процесс дискретный (прерывный), ибо осуществляется в определенных организациях, т.е. ограничено местом и временем.
В-четвертых, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо
человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего
развития (позитивное и/или негативное), а как субъект в той или иной мере
приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание — процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что воспитывающие человека семья, религиозные, государственные, общественные, частные, воспитательные, контркультурные организации имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы
воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа, и на каждом этапе жизни одновременно
входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть
жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло
в том или ином случае).
Воспитание различных видов, в отличие от стихийной социализации, дает
человеку более или менее организованный опыт позитивного и/или негативного
взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру
самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом —
для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.
В ходе исторического развития каждого общества воспитание проходило
определенный путь развития, в ходе которого оно становилось одним из социальных институтов.
168
В архаичных обществах ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его
подготовке к жизни. Воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в
процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). При этом разделение обязанностей между
мужчинами и женщинами обусловливало различия в социализации мальчиков и
девочек.
Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводило к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
— воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации и дифференцируется на семейное, религиозное, диссоциальное и коррекционное;
— воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более
низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до
взрослых);
— растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества
и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт представляет собой исторически
сложившийся устойчивый комплекс видов воспитания, реализующих их организаций, сообществ и групп; формальных и неформальных правил, принципов,
норм, установок и пр., определяющих содержание, формы, характер воспитания
как относительно социально контролируемой социализации членов общества.
Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в жизни общества, как явные
(в той или иной степени осознаваемые и даже формулируемые представителями
различных сегментов общества: государства, социальных и этноконфессиональных групп и пр.), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).
Наиболее общие явные функции воспитания как социального института:
169
— создание условий для относительно осмысленного взращивания членов
общества и удовлетворения ими ряда потребностей более или менее позитивными средствами;
— подготовка необходимого для функционирования и развития общества
«человеческого капитала», способного и подготовленного к горизонтальной и
вертикальной социальной мобильности;
— вклад в обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, а также способствование ее преемственности и обновлению;
— регулирование поведения членов общества в рамках социальных отношений.
Т.о. воспитание как социальный институт в той или иной мере способствует интеграции стремлений, действий и отношений членов общества, относительной гармонизации интересов его половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев.
Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культурных традиций общества. В то
же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его сегментами).
Воспитание как социальный институт располагает необходимыми для
реализации присущих ему функций ресурсами (личностными, духовными, информационными, финансовыми, материальными), характер и степень достаточности которых зависят от идеологии, политической системы и экономического развития конкретного общества.
Воспитание как социальный институт имеет набор социальных ролей:
— воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и
социокультурной принадлежности;
— родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание;
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]