Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Резервы человеческого интеллекта способность действовать «в уме»
.pdf
• С чем должны соотноситься поступки человека: с непосредственным результатом или моральными нормами и нравственными принципами?
• Надо ли в жизни быть эгоистом?
Формирование познавательных учебных действий
Познавательные учебные действия формируются в учебном процессе с помощью технологий проблемного, проектного и творческого обучения, а также с помощью приемов письменной рефлексии.
В данных технологиях знание не подается учащимся в готовом виде,
необходима их собственная активность для его получения. Кроме
того, формулируя письменно и устно свои соображения по поводу
усвоенного учебного материа ла или обсуждаемой научной проблемы, учащиеся осваивают как навыки творчества, так и критического мышления.
Проблемное обучение – это обучение, построенное на основе создания и использования проблемных ситуаций. Оно стимулирует,
прежде всего, творческую активность учащихся, так как для решения проблемы необходимо использовать те средства, которые ранее
в опыте не встречались.
Метод проектов – это способ организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определенного результата, которым является продукт (материальный или интеллектуальный), самостоятельно разработанный от идеи до ее воплощения. Проектное
обучение отличается от проблемного тем, что деятельность учащихся
имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного (практического) результата и его публичного предъявления.
Метод проектов был предложен в 1920-е годы американским
философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В. Х. Киппатриком; в России практически эти же идеи в начале ХХ в. развивал русский педагог С. Т. Шацкий, пытавшийся использовать данный метод в практике преподавания.
Применение этого метода предполагает:
– наличие проблемы;
– теоретическую и прик ладную значимость предполагаемых ре-
зультатов;
– самостоятельную работу учащихся (индивидуально, в парах,
в группах);
81
– структурирование содержательной части проекта с указанием
поэтапных результатов;
– формулировку проблемы, задач и цели исследования, выдвиже-
ние гипотез и их доказательство; аргументацию выбранных методов исследования;
– обсуж дение и оформление полу ченных данных, формулировку
выводов.
Обычно проект представляет собой совместную деятельность педа-
гога и ученика, так как:
– педагог помогает учащимся в поиске информации, предостав-
ляет учащимся те знания по проблеме, которыми владеет сам;
– координирует процесс создания проекта;
– поддерживает и поощряет учащихся.
Критическое мышление – это способность человека принимать независимые и продуманные решения, способность ставить вопросы
и анализировать проблемы, способность принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях. Технологию развития критического мышления предложили в середине 90-х годов ХХ в. американские педагоги Чарльз Темпл, Курт Мередит и Джинни Стил.
Их целью было научить учащегося самостоятельно мыслить посредством формирования навыков работы с текстами.
Ими была предложена технология «Развитие критического
мышления через чтение и письмо» (РКМЧП). Особенность данной технологии состоит в том, что она может одновременно применяться в младшей, средней и высшей школах. Такая универсальность связана со структурой ее модели, основу которой составляет
трехфазный процесс: вызов – получение задания, активизация полученных знаний и постановка целей; осмысление – непосредственная работа учащихся с информацией и рефлексия – проверка
усвоения нового материала. Остановимся на каждой из фаз более
подробно.
Вызов. Учащийся ставит перед собой вопрос: «Что я знаю по данной проблеме и что еще хочу узнать?». Эта мыслительная работа может проводиться самостоятельно, в паре с другим учеником, в ходе
группового обсуждения.
Осмысление. Учащийся с помощью педагога или у чебной литературы должен ответить на те вопросы, которые он поставил перед
собой на предыдущем этапе.
82
Рефлексия – обобщение того, что учащийся узнал на уроке; для за-
крепления пройденного материала учащиеся могут задавать вопросы друг другу по той проблематике, которая обсуждается.
Положительный момент данного метода состоит, прежде всего,
в том, что учащиеся не должны отвечать на поставленные перед ними вопросы (при традиционной системе обучения эти вопросы ставит перед ними учитель), а сами формулируют свой запрос педагогу.
Это повышает учебную мотивацию и формирует навыки самостоятельной работы. Кроме этого, в ходе парной или групповой работы
вырабатывается привычка к совместной творческой деятельности,
которая, помимо развития интеллектуа льных возможностей учащихся, объединяет их личностно, в самом хорошем смысле этого слова.
Один из вариантов этого метода описан в книге отечественных
авторов И. О. Загашева, С. И. Заир-Бека и И. В. Муштавинской «Учим
детей мыслить критически». В этой работе авторы предлагают использовать эссе – письменные размышления учащегося на заданную тему – в качестве способа рефлексии его собственной учебной
деятельности. При этом особо отмечается, что письмо представляет
на стадии рефлексии не меньшую ценность, чем высказывание, так
как позволяет ученику в сжатом виде изложить свои мысли, систематизировать их.
Авторы выделяют приемы письменной рефлексии, которые можно использовать во время проведения занятия. Они состоят в следующем.
После того как ребята прослушали лекцию или прочитали текст,
их просят от вет и ть на вопросы, подел иться своими соображениями
по поводу услышанного, порассуждать. Как правило, такое предложение воспринимается учениками на ура – наконец-то и им дали
возможность высказаться!
После такой дискуссии ученикам дается задание: «Написать небольшое эссе по тому вопросу, который они обсуждали во время урока». Закончив писать, ученики могут прочитать свои заметки.
Необходимо особо обратить внимание на следующий факт: ученики именно мог у т, а не долж ны п у блично обнар одовать свои заметки.
Если от них требовать обязательного чтения написанного, количество откровенных высказываний значительно снизится и мотивация,
порождаемая свободной формой проведения занятия, станет ниже.
Если же учитель ставит перед собой задачу проверки уровня усвоения знаний, он может попросить учеников написать эссе на тему
«Что я понял из пройденного материала». Такой отчет будет служить
83
и контрольной процедурой, и подсказкой самому учителю, на что следует особо обратить внимание на следующем уроке.
Учитель может применять и другие приемы обучения письму,
к примеру, дать задание на составление той письменной документации, с которой ребятам придется иметь дело в будущем. Это может
быть памятка читателю, правила пользования, инструкция по применению, заявление начальнику и т. д.. Такой прием развивает у ученика способность передавать свой способ действия другому человеку,
что очень важно для формирования словесно-логического мышления.
Рефлексия может быть не только индивидуальной, но и парной
или г рупповой. В этом сл у чае ребята у чатся с оотносить св ое м нение
с мнениями других людей, работать в команде единомышленников.
Заключение
Важный вопрос, который встает при анализе полученных в эксперименте данных: можно ли говорить о некоторых ограничениях
возможностей личностного развития при недостаточной сформированности СДУ?
При длительном наблюдении за подростками с низким уровнем
развития СДУ, принимавшими участие в тестировании, ощущалась
не только этическая некорректность такой оценки, но и ее неправомерность с точки зрения уже достигнутых этими ребятами жизненных результатов. В связи с этим встает вопрос о тех путях компенсации, которые использует человек с недоразвитой СДУ.
О возможных путях этой компенсации можно ответить с помощью статьи Веджетти М. Серена «Интериоризация: у кого „Золотой
ключик“ от дверцы между внутренней и внешней деятельностью».
Анализируя сказку о Буратино, автор констатирует, что только активный поиск позволил герою найти «Золотой ключик» от дверцы,
символизирующей для него начало новой, счастливой жизни.
Говоря о психологической активности, необходимо отметить,
что она зак лючается в активно-действенном отношении человека
к действительности, его реализации в практической деятельности. В каких жизненных ситуациях чаще всего проявляется активность такого типа?
Это те случаи, когда перед человеком возникают проблемноконфликтные ситуации, при наличии внешних и внутренних преград на пути деятельности, в процессе постановки тех или иных
сверхзадач. В такого рода ситуациях личность и проявляет свою
активность, инициативность, которые находят свое выражение
85
в творческом преобразовании самой ситуации, в саморазвитии
личности.
Уместно предположить, что когда при недоразвитии СДУ вну-
тренняя регуляция поведения затруднена, овладевать и управлять
своим поведением человек учится путем повышения своей жизнен-
ной активности. В этом случае появляется возможность полноцен-
ной ориентировки во всех сферах жизнедеятельности, что позво-
ляет находить средства и приемы для овладения своим поведением.
Второй путь компенсации при недоразвитии СДУ – взаимодействие с другими людьми. Посредством совместно решаемых задач разного уровня сложности происходит овладение той частью общественного опыта, которая ранее была недоступна.
Вообще, можно утверж дать, что в реа льности человек редко скован рамками развития своей СДУ, наоборот, ее недоразвитие может
дать начало поиску своих путей развития, в результате чего человек
становится подлинным творцом собственной жизни.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Тесты для диагностики
универсальных учебных действий
Диагностика особенностей развития
поискового планирования
(методика А. З. Зака)
Цель: выявление сформированности поискового планирования
как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели.
Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и конт-
роля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий.
Возраст: 9–11 лет.
Форма и ситуация оценивания: групповая и индивидуальная.
Далеко не всегда имеет место разработка программы действий.
В этом случае каж дое действие планируется и сразу же выполняется. Поэтому последующие действия планируются только после выполнения предыдущих. Такая форма планирования квалифицируется как последовательно-частичное планирование. В других случаях
разрабатываются и сопоставляются разные варианты всей последовательности требуемых действий. При этом предыдущие действия
выполняются лишь после того, как будут намечены все последующие
действия. Такая форма планирования ква лифицируется как предварительно-целостное планирование.
Для диагностики поискового планирования можно использовать тип задач, в которых для достижения результата требуется выполнить ряд действий. В этом случае можно будет различить уровни
развития планирования у детей в зависимости от того, какое количество действий (до выполнения) способен наметить ребенок.
К такому типу относятся задачи «слон – ладья». Смысл их заклю-
чается в том, чтобы некоторое расположение объектов преобразовать в другое за определенное количество действий по определенным правилам.
89
Например, расположение цифр в квадрате «А» нужно преобра-
зовать в расположение тех же цифр, указанное в квадрате «Б» за два
действия по следующему правилу: любая цифра за одно действие
может переместиться прямо или наискось только в соседнюю свободную клетку:
Усложнение условий планирования при решении таких задач связа-
но как с увеличением числа требуемых операций, так и с возрастанием числа клеток и числа перемещающихся объектов.
Групповое диагностическое исследование для определения различий в планировании у младших школьников строится следующим образом.
Психолог, проводящий диагностическое занятие, приходит
в класс с комплектом бланков и с чистыми листами бумаги для записи решения задач: на этих листах каждый ребенок пишет свою фамилию и ставит дату проведения занятия.
Пок а дети подп исываю т чист ые листы, психолог чертит на к лассной доске два четырехклеточных квадрата:
Детям сообщается: «Сегодня мы будем решать интересные задачи.
Посмотрите на эти два квадрата. Каж дая клетка в квадрате имеет
свое название, которое состоит из буквы и цифры. Эта клетка (следует указать нижнюю левую клетку) называется А1, а эта клетка (указывается правая нижняя) называется Б1, а эти две клетки (верхние
две к летки квадрата) называются А2 и Б2».
«Теперь решим такую интересную задачу. Сначала три фигурки – круг, треугольник и ромб – были в таких клетках», – психолог
рисует указанные фигурки:
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]