Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Резервы человеческого интеллекта способность действовать «в уме»
.pdf
Первую попытку измерить уровень развития способностей ребенка был сделан А. Бине, создавшим серию тестов, модифицированных впоследствии Л. Терменом. Последний понимал под интеллектом способность к абстрактному мышлению, границы которого
определены наследственностью.
Первую теоретическую модель структуры интеллекта разработал Ч. Спирмен, заметив, что между разными интеллектуальными
тестами существуют корреляции: тот, кто успешно выполняет одни
тесты, как правило, успешно справляется с заданиями других. Такая связь, по мнению Спирмена, свидетельствует о наличии некого
общего фактора – фактора «g», лежащего в основе успешности выполнения интеллектуальных тестов.
Люди, согласно этому автору, отличаются друг от друга тем, в какой степени они обладают фактором «g». Именно фактор «g» имеет
решающее значение для общего развития интеллекта.
Однако Спирмен признавал, что помимо общего фактора существуют и специфические, определяющие успешность выполнения
разнообразных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора «g» и пространственных способностей, математических тестов – от фактора «g» и математических
способностей. Чем больше влияние фактора «g», тем выше корреляция между результатами этих тестов; чем больше влияние специфических способностей – тем такая связь меньше.
Исследования соотношения общих и специфических факторов
при решении различных задач позволили Спирмену установить,
что роль g-фактора максимальна при решении сложных математических задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Таким образом, общий фактор
максимально проявляется в действиях, протекающих во внутреннем «умственном плане», но минимально сказывается в непосредственных взаимодействиях человека с объектами окружающей среды.
Против идеи рассматривать интеллект с точки зрения степени
выраженности его общего фактора выступил Л. Терстон, который показал, что можно выделить различные группы способностей, независимых друг от друга. По мнению Л. Терстона, существует как минимум 7 самостоятельных интеллектуальных факторов; один из его
последователей, Д. П. Гилфорд, назвал другую цифру – 105.
Психологи, занимающиеся исследованием индивидуальных
различий, не согласились с существованием такого огромного количества интеллектуальных характеристик. Они пытались найти
21
те интеллектуальные показатели, которые представляли бы собой
промежуточный уровень между общим фактором «g» и многочисленными факторами, выделенными Гилфордом.
Одну из таких наиболее известных в современной психологии
иерархических моделей интеллекта предложил Р. Кэттелл, подра-
зделивший интеллект на два вида: флюидный и кристаллизован-
ный. Развитие флюидного интеллекта определяется генетически
и именно он определяет диапазон развития ряда других интеллектуальных способностей. Развитие кристаллизованного интеллекта связывается с особенностями обучения и воспитания ребенка,
т. е. с влиянием факторов среды.
И кристаллизованный, и флюидный интеллект, по мнению по-
следователей Р. Кэттелла, определяют индивидуальные различия
в выполнении испытуемыми широкого набора интеллектуальных
тестов. Но все же сами они не свободны от наиболее общего пока-
зателя интеллекта, т. е. фактора «g» [50–57].
В отечественной психологии существует модель «интеллекту-
ального диапазона», предложенная психологом Владимиром Ни-
колаевичем Дружининым.
Согласно этому автору, существуют нижний и верхний пороги
общего интеллекта, при этом, если интеллект ниже определенно-
го значения, человек не может проявить необходимую продуктивность в определенных видах деятельности. Естественно, диапазон
ин теллектуа льных возмож ностей зависит не тол ько от ра звития интеллекта: мотивация и наличные знания – необходимые компоненты этого процесса [24].
Сегодня в отечественной психологии наиболее популярна теория интеллекта психолога Дмитрия Викторовича Ушакова. Согласно этому автору, структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциа ла человека, его
личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды. При этом в интеллектуа льном потенциале человека большую роль играет способность
действовать «в уме» [45].
Какова роль личностных особенностей и предпочтений в интеллектуальном потенциале человека? Об этом писал Я. А. Пономарев, описывая особенности выдающихся изобретателей и ученых.
Так, к особенностям восприятия, присущим личности, обладающей незаурядным творческим потенциалом, чаще всего относились
необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлитель-
22
ность, восприимчивость. К числу интеллектуальных – интуиция,
могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний.
Среди характерологических особенностей подчеркивались уклонение от шаблона, инициативность, оригинальность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Особенности мотивации деятельности гениальной личности усматривались
в том, что она находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; творец характеризова лся почти непреодолимым стремлением к творческой деятельности.
Позднее в целях изу чения качеств одаренной личности стали использоваться тесты. Результаты обследования знаменитых шахматистов оказались несколько неожиданными: кроме отчетливо проступающих профессиональных особенностей не было обнаружено
никаких особых отклонений от нормы ни во внимании, ни в памяти, ни в комбинаторной способности; высокоразвитой у шахматистов оказалась лишь способность к установлению логических связей.
Таким образом, тестовое обследование не выявило никаких четко
выраженных качеств одаренной личности.
Нечто подобное показало и изучение изобретателей. Их данные не были ошеломляющими по сравнению с нормой. Однако было подмечено, что у ченые и выдающиеся изобретатели отличаются
от более обычных людей не столько развитием интеллектуа льных
навыков, сколько строем личности. Граница здесь проходит по линии настойчивости в выполнении намеченных планов, активности, организаторских способностей.
Глава 2
Интеллектуальное развитие
и формирование СДУ
в детском возрасте
Как увеличить число детей (а следовательно, и взрослых) с опти-
мально развитой СДУ? Ответить на этот вопрос легко: сделать так,
чтобы ребенок прошел все этапы развития, необходимые для фор-
мирования способности действовать «в уме». Что это за этапы, какова их последовательность и каково содержание деятельности ребенка на каждом из этих этапов?
Первые годы жизни
Для нормального интеллектуа льного развития ребенка в первые годы жизни необходимо соблюдение следующих условий: насыщенная
внешняя среда и познавательная активность ребенка.
Насыщенная внешняя среда
Несколько десятилетий тому назад японец Масару Ибука (основатель
фирмы «Сони») совершил настоящую революцию в области детского
развития, написав книгу «После трех уже поздно». В ней он утверждал, что способности и характер человека не предопределены от рождения, а в большой степени развиваются в определенный период его
жизни – до трех лет. Происходит это потому, что именно к этому
времени на 70–80 % формируются структуры человеческого мозга.
Период, когда связи меж ду клетками формируются наиболее
активно, – это период от рождения ребенка до трех лет. И по ме-
ре того, как они развиваются, возрастают возможности мозга. Уже
24
в первые шесть месяцев после рождения мозг достигает 50 % своего
взрослого потенциала, а к трем годам – 80 %. Конечно, это не значит, что мозг ребенка после трех лет перестает развиваться. К трем
годам в основном созревает задняя часть мозга, а уже к четырем годам в этот сложный процесс включается та его часть, которая называется «лобные доли».
Таким образом, личный опыт познания в первые три года жизни, согласно Ибуке, чрезвычайно важен, так как умственное развитие ребенка от рож дения до трех лет по своим возможностям аналогично развитию от 4 до 17 лет.
Важно то, что раннее развитие сам Ибука не сводит к тому, чтобы
учить ребенка в раннем возрасте считать или писать: гораздо важнее, на его взгляд, развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать. Для этого необходимо окружать ребенка хорошей музыкой,
живописью, давать пробовать свои силы в самых разнообразных занятиях с возможно более широким кругом предметов.
Сегодня специалисты по детскому развитию согласны с тем,
что именно первые три года жизни – это время, когда закладывается будущий фундамент способностей личности. Кроме этого, первые детские впечатления оказывают неизгладимое влияние на всю
последующую жизнь, в том числе и на то, как ребенок будет относиться к себе и другим людям, миру в целом. Учитывая это, нельзя
не согласиться с выдающимся японцем: то, чего ребенок не получил
в младенчестве, бывает непросто наверстать в последующие годы.
Что можно сделать для того, чтобы уже в младенчестве ребенок получил возможность полноценного развития? Чтобы ответить на этот
вопрос, известный американский психолог, исследователь интеллекта Джеймс Брунер, проводил эксперименты с новорожденными
детьми, которые содержались в различных средовых условиях. Одна группа детей помещалась в комнату, в которой отсутствова ли какие-либо стимулирующие воздействия, а другая группа – в комнату
с яркими цветастыми обоями, цветным потолком, пестрыми одеялами, через окно комнаты было видно, как работают врачи и медсестры, периодически включалась музыка.
Обе группы воспитывались в таких разных условиях несколько месяцев, после чего психологи определяли уровень умственного
развития детей. Результаты испытаний показали, что дети, которые
содержались в пустой, с голыми стенами комнате, отставали на три
месяца по уровню интеллекта от детей, живших в комнате со стимулирующим окружением.
25
Подобные опыты проводились и другими учеными, их результаты позволяют утверждать, что среда обитания ребенка должна быть
насыщенной – содержать предметы, разнообразные по форме, цвету,
и оказывать различные стимулирующие воздействия, такие как ка-
чающаяся колыбель, яркие кисточки, оборки на кроватке ребенка,
блестящие мячики, цветные обои и занавески
Познавательная активность в раннем детстве
Познавательная активность в раннем детстве – один из важнейших
показателей общего развития ребенка. Если ребенок всем интере-
суется, активно осваивает окружающий мир, постоянно проявляет
свое ненасытное любопытство, значит, развивается он нормально.
Познавательная активность тесно связана с поисковой активностью, которая определяется учеными как биологически обусловленная движущая сила саморазвития каждого человека.
Для каждого психического процесса существуют свои наиболее
благоприятные периоды развития: для младенческого возраста – ощущения, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие,
для младшего школьника – мышление. Если ребенок недостаточно был вк лючен в соответствующую для данного периода времени
деятельность, то могут возникнуть трудности на пути решения возрастных задач следующего возрастного периода.
Развитие ощущений у младенца активно происходит в рамках
предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Это действия с двумя и более предметами, при которых необходимо у читывать и соотносить свойства разных объектов – их форму,
величину и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать
действия с двумя предметами: нанизывают, ставят одно на другое,
складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов – не выбирает и не подбирает нужные пред-
меты в соответствии с их формой и величиной, не пытается расположить их в определенном порядке. Последующее сенсорное
развитие ребенка как раз и заключается в формировании посредством восприятия представлений о внешних свойствах предметов:
их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.
На протяжении всего дошкольного детства для полноценного
развития маленькому ребенку постоянно нужны новые впечатления, решение все новых и новых познавательных задач, таких, на-
26
пример, как определение, насколько глубока лужа, в которую он постоянно норовит зайти.
Как правило, если разрешать ребенку бегать по лужам, он, получив массу положительных эмоций, скоро переключается на что-то
другое, например, начинает, сидя на корточках около той же лужи,
с помощью палочки выуживать из нее опавшие листья. Кстати сказать, это является прекрасным занятием и для развития мелкой моторики, и для развития воображения (ребенок, выудив очередной
листик, с восторгом кричит: «Ура! Рыбка попалась»).
Однако под непосредственным воздействием взрослого эта врож-
денная познавательная активность может очень скоро заглохнуть.
Как только ребенок сможет самостоятельно ходить, он начинает
активно интересоваться всем, что находится вблизи его городского
дома: соседними домами со всеми их подъездами, школой во дворе
и т. д. Как правило, взрослые терпеливо ходят за малышом, не сдерживая его порывов к познанию окружающего мира.
Грустно, что нередко на детских площадках можно увидеть противоположную картину: взрослый упорно усаживает малыша в песочницу, из которой тот не менее упорно старается выбраться. Часто при этом побеждает взрослый, у которого на улице очень важные
дела – поговорить с другими взрослыми обитателями площадки.
Вообще, очень опасно, когда ребенок часами сидит со скучающим видом в песочнице или вблизи нее, а рядом мама (бабушка, няня) с упоением болтает с подругой. А когда в школе ребенку будет
«все неинтересно», эта же мама начнет искать причину данного факта
в плохих учителях, дурной наследственности со стороны мужа и т. п.
С общим развитием ребенка связана и так называемая «стадия беспорядка» – «хаос» в комнате ребенка, и следует беспокоиться именно тогда, когда его нет. При этом самый большой беспорядок создают дети в возрасте до трех лет, так как хаос для них – это
возможность познавать окружающий мир. В хватании вещей, находящихся в поле зрения малыша, в разбрасывании игрушек есть
свой смысл – так дети учатся пользоваться окружающими их предметами.
Где-то в возрасте до 4–5 лет важной задачей, которую решает
в познавательном плане ребенок, является приобретение чувственного опыта, нужного для успешного формирования наглядно-действенного мышления. Такой опыт создается тогда, когда ребенок берет в руки песок, крупу, камешки, срывает лепестки с цветов, лазает
по деревьям и т. п. Дети во время таких занятий открывают для себя
27
очень много нового, к примеру, посредством чувственных ощуще-
ний познают такие свойства предметов, как форма, вес, запах и др.
Когда родители заменяют эти игры «полезными» занятиями –
чтением, письмом, счетом и т. д., они создают определенные труднос-
ти на пути развития его наглядно-действенного мышления. И если
чтению и письму ребенка научат в школе, то пробел в развитии это-
го вида мышления уже не будет восполнен никогда.
Наглядно-действенное мышление развивается и при освоении
каждого нового практического навыка. Например, дву хлетнему ребенку нравится мыть пол, посуду, пылесосить, поливать цветы и т. д.
В этом деле ему никак нельзя мешать, напротив, всячески поощрять
эти его начинания. Иначе говоря, очень важно в момент, когда ребенок сам начинает что-то делать «по хозяйству», не подавить его
стремление к новому делу.
Необходимо заметить, что близкие взрослые, общаясь с ребенком и показывая примеры исследовательского поведения, прямо
влияют на формирование его познавательной активности. Об этом
говорит следующий психологический эксперимент.
Группу детей 6–7 лет вместе с мамами пригласили на психологи-
ческий эксперимент, который проходил так: маму с ребенком на ко-
роткое время оставляли в комнате с большим количеством игрушек,
книг, картинок, наблюдая за ними через специальное стекло (зеркало
Гезелла). Мамы в эксперименте вели себя по-разному: кто-то вместе
с ребенком начинал все активно рассматривать, аккуратно беря в ру-
ки, а кто-то лишь пассивно смотрел по сторонам, не делая попыток
познакомиться с интересными предметами поподробнее.
Последующие эксперименты показали, что познавательная активность детей почти полностью соответствовала поведению их матерей в описанном выше эксперименте.
Развитие ребенка в процессе игры
Игра формирует у ребенка умение подчинять свое поведение опре-
деленным требованиям, правилам, что служит одним из важнейших показателей его готовности к систематическому школьному
обучению. Кроме этого, благодаря используемым в игре предметам,
в том числе и в символической функции (например, палочки в ка-
честве ложки) и речи (называнию предметов, действий, с ними, пе-
редачи способов этих действий другому лицу), у ребенка начинает
28
складываться внутренний план действия (СДУ). Это проявляется в том, что ребенок в конкретных действиях руководствуется у же
не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые
наглядно не представлены, находятся «в уме». Благодаря этому поведение из импульсивного становится произвольным, сознательно
регулируемым.
Для оптимального умственного развития ребенка-дошкольника
любое обучение в период дошкольного детства должно быть занимательным и непринужденным, основанным на игре и на действии
с разнообразными предметами. При этом хорошо помогает использование ярких игрушек, картинок, рисунков, карт и т. д.
В возрасте четырех–пяти лет дети начинают проигрывать в воображении последствия того действия, которое они хотят совершить, – так происходит развитие наглядно-образного мышления.
Иначе говоря, умение работать «в уме» позволяет ребенку обдумывать и решать задачки без траты времени и сил на пробы и ошибки.
Чтобы как-то занять многочисленных друзей пятилетней Юли, постоянно приходящих к нам в дачный дом, я купи ла детям карточ-
ную игру, в которой побеждал тот, кто быстрее других вытягива л
из колоды карт 6 карточек одного цвета, из которых можно было
сложить красивый дворец. Однако на пути участников игры было
ряд препятствий: можно было вытащить «ведьму», за которую на-
до было отдавать три своих карты, можно было вытащить «фею»,
которая нейтрализовыва ла любую из «ведьм», можно было выта-
щить «алмаз», за которой можно было купить недостающую деталь
«дворца».
Как правило, дети, среди которых были пятилетки, шести летки
и даже девятилетняя девочка и одиннадцатилетний мальчик, играли по методу проб и ошибок – в результате многочисленных попыток постигали путь к успеху.
Как то раз к нам заглянул еще один сосед, пятилетний приятель Юли Юра; дети за лезли на второй этаж, и Юля начала объяснять мальчику правила игры. Что она там объясняла, мы, взрослые,
не слышали, а только видели (когда заглядыва ли к детям), что Юра,
разложив карты перед собой, о чем-то сосредоточенно размышлял.
Все попытк и энергичной Юли вовлечь мальчугана в игру были безрезультатными – мальчик думал.
Через какое-то время мы услышали радостный вопль Юры: «Вы-
игрывает тот, у кого больше всего алмазов!». Так, без всяких проб-
29
ных действий, ма льчик, проанализировав условия задачки, с ходу
выдал верное решение!
Кроме этого, проблемные ситуации, возникающие в детских играх,
нередко стимулируют детей творчески подходить к их разрешению.
Одновременно с этим происходит умственное развитие ребенка.
Четырехлетние Юля и Юра с увлечением строят замок из песка,
не обращая никакого внимания на пятилетнего Егорку, находящегося рядом. На все просьбы ма льчика дать и ему покопать лопаткой,
дружная парочка никак не реагирует.
Здесь Егорка придумывает следующее: с воплем «Полиция!»
налетает на друзей; Юра от неожиданности говорит: «Это не я, это
Юля», – а Юля просто отдает Егорке свою лопатку.
Если бы в эту ситуацию вмешался взрослый, он бы повел себя так,
«как надо»: прочитал бы малышам лекцию о том, как плохо быть жад-
ными. Но взрослые, стоящие рядом с детьми, молчали. Это заставило ребенка, который испытывал дискомфорт, найти нестандартное
решение в значимой для него жизненной ситуации.
Большую роль в умственном развитии ребенка и развитии его
СДУ играет воображение, проявляемое в игре.
Пятилетние Юля и Юра у влеченно играют друг с другом в красивом лесу, вдруг Юра, смотря на небо, говорит бук ва льно следу ющее:
«Мне сейчас с неба на руки сва лились 10 очень красивых сундуков.
Вот здорово!» На это заявление Юля реагирует мгновенно: «Отдай
половину мне». «Бери два», – великодушно заявляет мальчик. «Почему только два?», – завопила обиженная Юля. Кричали друг на друга дети до тех пор, пока мамы физически не развели их в разные стороны; в результате они так и не смогли договориться о том, сколько
воображаемых сундуков Юра «отдаст» Юле.
Семилетняя Юля переживает по поводу того, что никак не может обогнать на велосипеде своего друга Юру. Долго думая, что же
делать в данной ситуации, она спрашивает у мамы: «Лошадь бегает быстро?». Получив утвердительный ответ, просит купить ей белую лошадь, «чтобы обогнать Юру».
Восьмилетняя Юля играет на даче в лошадей, катаясь на дугах от бабушкиных огурцов. Однажды одна из «лошадей» случайно ударила бабушку по ноге. «Лошадь» попросили удалиться с участка. Хозяйка «лошади» отреагирова ла на это мгновенно:
«Отучу».
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]